漢語否定極項的認知及第二語言教學探索

摘? ?要： 否定極項是漢語中的一類特殊語言項目，在語言習得領域備受關注。本文以漢語否定極項為例，總結了部分語義允準條件和習得認知領域的研究，并對否定極項的教學模式提出了建議。

關鍵詞： 否定極項? ?顯性教學? ?隱性教學? ?第二語言

一、關于否定極限的理論介紹

否定極項（negative polarity item）是語言中一類比較特殊的項目，傾向于出現在否定語境中。若出現在肯定語境中，則需要特殊的語義允準條件。由于否定極項的特殊性，在本體界和語言習得領域備受關注。否定極項涉及句法—語義界面，因此這一特殊項目的習得研究，可以檢驗句法—語義界面理論。

沈家煊（2015）細致區分了“極性詞”和“極量詞”。如果“正負顛倒”后，也就是將肯定句和否定句顛倒后，句子不合語法，造成這種不合語法的“極量詞”就叫做“極性詞”。例如“一+名量/動量”：

（1）一天（也）沒休息*一天休息了

沈家煊（2015）同時指出“語言中有些詞語一般只能用在肯定句，有些詞語一般只能用在否定句。如果把肯定、否定看作正、負兩極，那么語言中有些詞語屬于‘極性詞”。在英語中有不少極性詞，例如“ever”和“lift a finger”：

（2）*Max ever works.

Max doesnt ever work.

“麥克斯從來不干活”。

與之相反的是，“delicious”和“still”是“正極詞”，一般說來，只能用于肯定句：

（3）*The soup isnt delicious.

The soup is delicious.

“湯的味道好極了”。

“極性詞”并不是只能出現在肯定句或者否定句中，當出現在不同語境中時，它們的分布會受到一系列因素的影響。從句法來說，允準語必須C統領否定極項。從語義上說，允準語和否定極項必須匹配，所以否定極項的認知同時涉及句法和語義兩個方面的問題，同界面假設（interface hypothesis）相關。因此，不少研究者將其作為一個著眼點，研究同時涉及句法和語義的問題（姚倩，2016）。

漢語的“任何”“從來”“根本”“絲毫”都是很典型的否定極項，其中大部分是副詞，傾向于出現在否定語境中，例如：

（4）我從來不鍛煉身體。

（5）我沒有任何意見。

以“任何”為例，如果出現在肯定語境中，必須受到“都”、條件句、能愿動詞等允準條件的允準，否則句子不成立（張定，2013）。例如：

（6）任何人都要來上課。

（7）如果你有任何建議，請告訴我。

（8）她可能會用任何手段幫助你。

隱性否定動詞也可允準否定極項的出現。例如：

（9）他拒絕跟任何人合作。（“拒絕”是隱性否定動詞。）

石毓智（1992）基于“量”的含義，總結了“肯定和否定公理”。即，量小的事物否定性強，相反，量大的事物肯定性強，位于量大和量小之間的事物肯定程度和否定程度基本相當。語義程度小的，例如“掛齒”，只用于否定結構。語義程度高的，例如“傾訴”，只用于肯定結構，在使用中不能在前面加“不”或“沒”否定。語義程度居中，例如“談論”，可以自由用于肯定結構和否定結構。

Van der Wouden（1997）給肯定極性詞和否定極性詞分別下的定義是：肯定極項是不能恰當地出現在否定語境中的表達，例如英語中的some和already。否定極項是只能恰當出現在否定語境中的表達。例如英語中的any， yet， a red cent。

沈家煊（2015）和Van der Wouden（1997）都認為語義程度是一個連續變化的過程，用于肯定還是否定其實是一個頻度問題。

Huang（1982）指出wh詞用作量化詞的嚴格限制，只有兩種語境下可以用作量化詞。一是“情感”語境（affective context），在否定句、是非問句或條件小句中的某個位置。在這種情況下，它們都是“否定極性詞”（negative polarity item， NPI）。二是當這些詞在轄域“都”之前的位置時，可以用作量化詞，表示任指。例如：

（10）誰都喜歡他。

二、關于漢語否定極項的習得和認知研究

因為否定極項對語境的特殊要求，所以認知方面的研究備受關注。否定極項的加工能夠很好地反映被試加工句法和語義的能力。

我們分別研究了漢語中的幾個否定極項，包括“任何”“根本”“從來”及否定語境中的“什么”，同時結合了在線和離線兩種方式研究母語者和二語者對不同允準條件的接受情況。離線研究主要運用的是可接受度判斷任務，考察被試對不同語義允準條件的接受度。在線研究運用的是自控步速閱讀（self-paced reading）任務，是以此任務為語義允準條件的允準能力排序。

對母語者的研究結果補充和完善了本體研究中語義允準條件的總結。通過對二語者的研究，發現二語者能夠習得一部分語義允準條件，例如，當“任何”被“都”或者條件句允準時，卻不能習得另一部分語義允準條件。這一研究的理論價值在于對句法—語義界面理論的檢驗，說明句法—語義界面對習得的阻礙不具備普遍性。同時帶來的教學啟示是，此類對句法和語義都有要求的語言項目在教學中的展示仍然不夠充分，在教學中應該加強。需要思考的是，應該使用怎樣的教學方式？應該使用顯性的教學方式還是隱性的教學方式？

否定極項的實證研究解決了諸多問題。

第一，隱性否定動詞的否定強度。從母語者的判斷來看，一部分隱性否定動詞做允準語時是可以接受的，然而二語者不能接受。涉及二語者是否意識到隱性否定動詞的否定功用。從母語者的判斷來看，隱性否定動詞可以直接允準“任何”的出現。但是“從來”“根本”需要副詞的幫助，才能允準隱性否定動詞的出現，體現漢語否定極項的差異性。

第二，實驗結果得出，學習者能夠掌握一部分語義允準條件。那么同母語背景是否存在一定的關聯呢？被試的母語背景相對比較復雜，但是在可接受度表現上具備一定的普遍性。在一定程度上說明被試習得句法—語義界面的問題存在一定的普遍性。

第三，從自控步速閱讀實驗結果來看，允準“從來”的副詞中，“只”的允準能力最強，“只”和英語的only相當，說明排他算子（exclusive particle）在允準否定極項時能力相當。

第四，從二語者解讀否定語境中“什么”的情況來看，存在很多困難。“沒V什么+賓語”通常有兩種解讀。例如：

（11）我沒買什么東西。

一種解讀是，我什么東西都沒買。另一種解讀是，我買了東西，但是買得很少。但是從研究來看，二語者通常只能通達第一種解讀（姚倩，2020）。

說明否定極項習得除了有句法問題外，在解讀方面也存在一定問題。這里體現出的解讀困難主要是和量（scale）有關，學習者沒有充分習得層級。學習者沒有掌握的是“什么”表示“小量”的語義，只掌握了表示“空集”的解讀，將“沒買什么”等同于“沒買”，體現了學習者層級體系尚不完整，說明教學中關于語義解讀講解得不夠到位。

從以上研究可以看出，目前對否定極項教學主要存在的問題是：第一，句法分布講解不夠到位。第二，語義允準條件展示不夠充分。第三，學習者對隱性否定動詞的習得不夠，尤其是在允準否定極項這個方面，幾乎沒有認知。第四，學習者極有可能只把“否定極項+否定詞”看做語塊習得，例如“從來不”“根本不”等結構，將否定極項等同于只跟否定詞共現，由此忽略其他語義允準條件。第五，教學對語義的講解還不到位。

如前面所述，否定極項的出現需要特定的允準語，由此構成一個語言依存（linguistic dependency）的關系。允準語和否定極項之間必須滿足C統領，當允準語不能C統領否定極項時，在認知上會造成一定的錯覺，叫做語言幻覺（linguistic illusion）。例如：

（12）*The author that no critics recommended have received any acknowledgment for a best-selling novel.（Parker & Philips，2016）

翻譯：沒有評論家推薦的作者收到任何關于最暢銷小說的感謝。

這里的“沒有”不能統領“任何”，處于一個錯誤的句法位置。但這樣的句子在快速閱讀中會不會被判斷為接受是很值得關注的。這就是所謂的語言幻象（linguistic illusion），即在解讀的早期，被試可能不會接受句子，但是在更多呈現以后，被試會接受這類句子。近年來，這類研究很受關注。研究者圍繞加工機制、工作記憶等展開了實證研究，深入探討了語言幻覺是否存在，以怎樣的形式存在，幻覺機制同哪些因素存在關聯。成功的語言解讀會受制于句法、語義和語篇，依賴記憶的機制，因為需要從前面的語境中提取信息。

Parker & Phillips（2016）基于英語否定極項ever和any的語言幻象研究發現，ever的幻象非常明顯，any的幻象并不明顯。說明否定極項的幻象并不具備普遍性，只存在于某一些否定極項上面。通過加上插入語的實驗，發現語言幻象的產生并不是基于結構的，而是取決于允準語和否定極項的距離。

目前的研究既有完全基于本體的研究，又有基于第二語言習得的研究。既有離線研究，又有在線研究。在線研究的價值在于考察幻象同工作記憶的關系。關于“任何”的加工是否存在語言幻象正在探討中。從目前研究來看，漢語否定極項加工中的幻象還不是特別明確的。

三、關于句法—語義界面教學的突破點

前面提到，否定極項體現了句法—語義的界面問題，因此否定極項的教學可以為句法—語義界面的習得提供一定啟示。針對此類語義允準條件豐富的項目，到底運用顯性教學還是隱性教學非常值得討論。

DeKeyser（1998）①（159）非常支持顯性知識的教學，認為語言教學應該進行形式教學，為學生建立顯性知識體系，在大量練習后可轉化為隱性知識。在講授否定極項這樣一個句法分布具有明顯特點的語法項目時，顯性教學是非常有必要的。教師應該在教學中明確此類語言項目的分布，強調元語言知識的傳授，將句法分布的講解提高到較高的層次，向學生明確指出，哪些語境不能使用否定極項，哪些語境可以使用否定極項，明確總結哪些疑問句中可以使用否定極項。否定極項傾向于出現在非確定性語境、條件句中，這一類知識應該作為元語言知識向學習者講解。否定極項出現在是非問和正反問中的可接受度極低，應該向學生明示，否定極項一般不出現在疑問語境中。對于否定極項的語義，應該清晰地解釋。在否定語境中，此類結構包含兩種解讀，應該結合語境講解。還應結合韻律的知識教學，根據王萍、王曉雯（2020），發現當疑問詞在表達“任指”和“疑問”時，在音高、時長和音強上有一定差異。姚倩（2011）通過實驗研究發現，學習者對漢語句子的韻律信息極度不敏感。因此還應讓學生在語音上區分表達不同含義的疑問詞，并且培養他們的辨音能力和聽感。

在決定哪些允準條件用于顯性教學時，不僅需講解語境，還需考慮頻率的因素，重點練習使用頻率高的語境。

在顯性教學的同時，還應結合隱性教學方式。根據Swain的看法，任務型教學法就是為了彌補形式教育的不足（袁芳遠，2016）。可考慮使用聽寫—重構（dictogloss）的任務進行。任務型教學法主要還是基于內容的教學法，學習者在這個過程中可以有更多的語義交流。例如，運用聚焦型任務（focused-task）的方式。聚焦式任務比較常用的方式是聽寫—重構任務。教師在教學之前準備一篇文章，將“任何”的不同分布嵌入文章中，文章大概200字。教學過程如下：

第一步，學生頭腦風暴（brainstorming），思考同文章主題相關的內容，并描述。

第二步，將學生分為兩人一組，聽文章。要求學生聽三遍。第一遍，教師用正常速度讀給學生聽。第二遍，教師用較慢的速度讀給學生聽，讓學生有時間吸收。第三遍，讓學生結合文章前后理解，加強理解。在聽的過程中，不能做筆記。

第三步，給學生10分鐘—15分鐘的時間討論如何復述并且為故事想一個結尾。

第四步，兩名學生合作復述。復述過程中可以使用相關詞表。

第五步，完成以顯性知識為主的練習。

在聚焦型任務前是否需要加入顯性教學是非常值得探討的問題。現有研究顯示，如果在聚焦型任務前顯示知識的講授，會影響口語任務完成的復雜度、流利度和準確度（Ellis et. al， 2019）。究其原因，可能是因為學習者在接受了顯性教學以后，認為口語任務是練習目標語法，因此影響了整個口語完成效果。然而，關于顯性教學結合聚焦型任務是否對學習目標結構產生積極影響是非常值得探討的現象，在將來的研究中應該進行探索。

四、結語

否定極項所反映的句法—語義及教學問題是一個值得深入探討的話題，尤其是關于此類復雜項目的教學問題值得進行實證研究。從理論和教學實踐來講，否定極項的研究有重要意義。

注釋：

①袁芳遠.基于課堂的第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2016.

參考文獻：

[1]沈家煊.不對稱和標記論[M].北京：商務印書館，2015：100-102.

[2]王萍，王曉雯.漢語疑問代詞“誰”表“疑問”和“任指”的韻律和聽感特征比較[J].世界漢語教學，2020（3）.

[3]姚倩.利用韻律信息解讀“都”字句歧義的實驗研究[J].華文教學與研究，2011（4）.

[4]姚倩.以漢語作為第二語言的學習者習得“任何”的研究[J].語言教學與研究，2016（3）.

[5]姚倩.“什么”還是“任何”？——漢語二語者如何解讀否定語境中的“什么”[J].語言教學與研究，2020（5）.

[6]袁芳遠.基于課堂的第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2016.

[7]張定.漢語疑問詞任指用法的來源——兼談“任何”的形成[J].中國語文，2013（2）.

[8]Ellis R， Li S & Zhu Y. The Effect of Pre-task Explicit Instruction on the Performance of a Focused Task[J]. System， 2019（80）：38-47.

[9]Parker D & Phillips C. 2016 Negative Polarity Illusions and the Format of Hierarchical Encodings in Memory[J]. Cognition， 2016（157）：321-339.

[10]Van der Wouden T. Negative Contexts. Collocation， Polarity and Multiple Negation. Routledge[M]. London and New York： Routledge， 1997.

[11]Yuan B. Domain-Wide or Variable-Dependent Vulnerability of the Semantics-Syntax Interface in L2 Acquisition？ Evidence from Wh-Words Used as Existential Polarity Words in L2 Chinese Grammars[J]. Second Language Research， 2016（26）：219.

本研究是重慶市社科規劃辦社科規劃研究博士項目“基于心理語言學的漢語否定極項研究”成果的一部分，項目號：2019BS026。