小學(xué)生閱讀理解能力與高階思維水平的相關(guān)性研究

李敏婷

（佛山北外附校三水外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 廣東·佛山 528100）

0 引言

英語(yǔ)閱讀中，學(xué)生分析理解文本的過(guò)程就是學(xué)生思維的過(guò)程。因此學(xué)生在閱讀過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的思維水平是非常重要的。目前，英語(yǔ)閱讀理解的卷面成績(jī)是衡量學(xué)生閱讀理解能力的重要參考指標(biāo)，分析學(xué)生閱讀理解能力與學(xué)生思維水平的相關(guān)性，有助于教師把握學(xué)生的閱讀與思維現(xiàn)狀，從而更有針對(duì)性地進(jìn)行閱讀教學(xué)。

本研究基于建構(gòu)主義理論中的建構(gòu)統(tǒng)整模式和SOLO分類(lèi)理論，探究小學(xué)生在主題群文閱讀教學(xué)中，其閱讀理解能力與高階思維水平有何種相關(guān)性，為提升小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供可行的建議。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 國(guó)內(nèi)外對(duì)英語(yǔ)閱讀高階思維的研究

由于地域、文化等的區(qū)別，各學(xué)者對(duì)高階思維的定義和分類(lèi)各不相同，根據(jù)等級(jí)的角度，高階思維是相對(duì)低階思維存在的，本研究的高階思維結(jié)合了布魯姆和比格斯與科利斯的高階思維的定義，將高階思維定義為是一種在特定學(xué)習(xí)情境中運(yùn)用分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等思維能力解決問(wèn)題的綜合性能力。本研究中的高階思維維度按比格斯和科利斯的SOLO分類(lèi)理論進(jìn)行劃分，分別是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。

國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)閱讀高階思維的研究聚焦于課堂教學(xué)的探索，而國(guó)外則聚焦于創(chuàng)新教學(xué)和評(píng)價(jià)的方法。但更多的評(píng)價(jià)手段仍局限于問(wèn)卷和訪談?wù){(diào)查學(xué)生思維的傾向性，而不是準(zhǔn)確判斷學(xué)生的思維等級(jí)。有些研究關(guān)注教學(xué)策略和工具的運(yùn)用，具體的教學(xué)步驟并未呈現(xiàn)。因此，高階思維的測(cè)試手段仍缺乏統(tǒng)一性。

1.2 國(guó)內(nèi)外對(duì)主題群文閱讀理解能力的研究

早在20世紀(jì)90年代，國(guó)外的研究者已對(duì)多文本閱讀展開(kāi)研究。2011年國(guó)內(nèi)學(xué)者趙鏡中教授讓群文閱讀興起于語(yǔ)文學(xué)科。主題群文閱讀屬于群文閱讀的一種，它是指學(xué)生在限定時(shí)間內(nèi)閱讀3至5篇同主題的文本，這些文本地位均等，通過(guò)求同比異等分析各文本之間的聯(lián)系，師生共同建構(gòu)對(duì)中心主題的理解。因此，主題群文閱讀教學(xué)不強(qiáng)調(diào)精讀每篇文本，而側(cè)重于通過(guò)泛讀找到文本之間的聯(lián)系，多層次理解主題，并討論表達(dá)觀點(diǎn)與想法。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)主題群文閱讀理解能力的研究聚焦于課堂教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注文本之間的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系。國(guó)內(nèi)學(xué)者側(cè)重對(duì)教學(xué)模式和測(cè)試工具的探索，國(guó)外學(xué)者關(guān)注創(chuàng)新線上閱讀的方式。但對(duì)閱讀理解能力的評(píng)價(jià)手段仍局限于期末測(cè)試卷，且教學(xué)模式和策略不夠具體，缺乏可操作性。

1.3 國(guó)內(nèi)外主題群文閱讀理解對(duì)高階思維的研究

主題群文閱讀的本質(zhì)與高階思維有內(nèi)在聯(lián)系。主題群文閱讀的特點(diǎn)與高階思維的維度密切相關(guān)。地位平等的各文本以及閱讀材料的結(jié)構(gòu)化激發(fā)學(xué)生分析、對(duì)比和整合信息。閱讀任務(wù)的情境性提供相對(duì)真實(shí)的情境，易于激活學(xué)生的已知與經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者主導(dǎo)讓學(xué)生成為閱讀課的主人。

國(guó)內(nèi)外主題群文閱讀對(duì)思維水平影響的研究中，缺乏實(shí)證性的研究，很少研究集中于系統(tǒng)性的教學(xué)模式和檢測(cè)方法。

2 理論基礎(chǔ)

2.1 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論包括知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀。Kintsch建構(gòu)—整合模式能解釋學(xué)生在主題群文閱讀課上建構(gòu)對(duì)主題意義理解的過(guò)程。學(xué)生閱讀單文本時(shí)提取關(guān)鍵詞，并調(diào)動(dòng)已知形成單文本的子主題。當(dāng)學(xué)生閱讀其他文本是，通過(guò)思維活動(dòng)的參與，篩選出相關(guān)的子主題建構(gòu)中心主題。多個(gè)相關(guān)的子主題通過(guò)思維活動(dòng)再次串聯(lián)并連貫起來(lái)，最終才能理解中心主題的意義。

2.2 SOLO分類(lèi)理論

可觀測(cè)的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)Structure of the Observed Learning Outcome（SOLO），是澳大利亞著名教育心理學(xué)家彼格斯（Biggs）和科利斯（Collis）提出來(lái)的，是一種以等級(jí)描述為特征的評(píng)價(jià)方法。

SOLO分類(lèi)理論是指學(xué)生完成某種具有一定開(kāi)放性的問(wèn)題或特定某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)的結(jié)果所反映出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)水平層次。根據(jù)學(xué)生對(duì)具體問(wèn)題的反應(yīng)復(fù)雜程度的不同，將思維水平分為五個(gè)水平：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。這五個(gè)水平從低層到高層，反映了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展由低到高的變化過(guò)程。本研究中，SOLO分類(lèi)理論用于指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并作為評(píng)價(jià)學(xué)生思維等級(jí)的工具，用賦分的方式判斷學(xué)生思維等級(jí)。

3 研究過(guò)程

3.1 研究工具

本研究的研究對(duì)象選取四年級(jí)兩個(gè)平行班的學(xué)生，每班各31人，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生采用主題群文閱讀教學(xué)，對(duì)照班的學(xué)生則采取傳統(tǒng)閱讀教學(xué)。

本研究的研究工具為劍橋少兒英語(yǔ)等級(jí)閱讀測(cè)試（CYLE Movers）以及SOLO測(cè)試題。CYLEMovers要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成六大板塊共40個(gè)測(cè)試項(xiàng)目的閱讀測(cè)試。板塊一，學(xué)生需要識(shí)別詞與定義；版塊二，學(xué)生需要讀六句闡述并匹配出相應(yīng)的圖片和描述，學(xué)生還需要區(qū)分相似的表述；板塊三，學(xué)生需要讀一段對(duì)話(huà)并完成多向選擇的回答；板塊四，學(xué)生需要完成兩項(xiàng)任務(wù)，根據(jù)短文填空并概括出短文的小標(biāo)題；板塊五，學(xué)生需要整合上下文，識(shí)別并推斷補(bǔ)全句子；板塊六，學(xué)生需要閱讀并理解事實(shí)性短文，選擇合適的詞填空，學(xué)生要聯(lián)系上下文辨別出內(nèi)在意思。

SOLO測(cè)試題是根據(jù)Hattie與Brown（2004）的設(shè)計(jì)編制的，并在投入使用之前進(jìn)行了Guttman量表的提前測(cè)驗(yàn)證試題的質(zhì)量。SOLO測(cè)試題涵蓋四大板塊，十道題，每道題賦予分值，以判斷學(xué)生的思維等級(jí)。要求學(xué)生在40分鐘內(nèi)閱讀兩篇同主題的文本，并按順序回答問(wèn)題。根據(jù)學(xué)生回答問(wèn)題的反應(yīng)、涉及的要點(diǎn)以及回答問(wèn)題的邏輯性，判斷學(xué)生的思維等級(jí)。

3.2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的教學(xué)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組閱讀的文本數(shù)量一致，文本的難度也一致，除了教學(xué)法不同以外，其他盡量維持一致。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組教學(xué)設(shè)計(jì)如圖所示：

4 數(shù)據(jù)分析與討論

兩組學(xué)生均在實(shí)驗(yàn)前后均接受 CYLE Movers和 SOLO測(cè)試題的前后測(cè)，通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、皮爾森相關(guān)性分析、多元回歸分析探究閱讀理解與高階思維的相關(guān)性。閱讀理解測(cè)試與SOLO測(cè)試題之間的皮爾森相關(guān)性分析結(jié)果如圖所示：

根據(jù)相關(guān)性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，皮爾森相關(guān)性系數(shù)為0.888（Sig=.000<0.01），表明閱讀理解和高階思維水平之間具有高度相關(guān)性，反映出劍橋少兒英語(yǔ)閱讀測(cè)試中的閱讀理解能力與SOLO測(cè)試題中的高階思維具有高度正相關(guān)。

根據(jù)上圖所示，劍橋少兒等級(jí)閱讀測(cè)試中各版塊與SOLO測(cè)試題涉及的思維層次具有相關(guān)性：版塊二涉及觀察與匹配的閱讀理解能力與單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平高度相關(guān)（r=0.585）；板塊三涉及分析能力與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平高度相關(guān)（r=0.749）；板塊二涉及區(qū)分能力與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平高度相關(guān)；板塊四涉及概括與聯(lián)系與拓展抽象結(jié)構(gòu)水平高度相關(guān)（r=0.710）；板塊五和六涉及推理、整合和區(qū)分能力與關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平高度相關(guān)（r=0.786；r=0.725）。

因此，閱讀測(cè)試中的各版塊與SOLO測(cè)試題的各思維層次高度正相關(guān)，也就是說(shuō)閱讀理解能力與高階思維高度正相關(guān)。根據(jù)多元回歸分析證明，整合與區(qū)分能力對(duì)小學(xué)生高階思維水平預(yù)測(cè)最強(qiáng)，閱讀理解能力較高的學(xué)生比閱讀理解能力較低的學(xué)生在高階思維水平上，存在差異。