支架式教學在初中歷史教學中的實踐策略研究

謝越

中學階段是由他主學習轉向自主學習的重要發展階段，在動機方面要逐漸將自我認知為自主的、具有學習能力感，能夠在學習行為方面清楚認知自我所擁有的有效性學習策略，并能夠合理運用策略選擇有利于學習的環境和內容。在學習者建構歷史知識和能力的過程中，初中歷史教學的目標和任務該如何實現，是中學歷史教學過程中需要思考的重要問題。

隨著《中國教育現代化2035》的頒布，在中國學生發展核心素養的基礎上，教育部門明確提出推進教育現代化的八大理念：更加注重以德為先，更加注重全面發展，更加注重面向人人，更加注重終身學習，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發展，更加注重共建共享。對初中歷史教學提出了更高的要求，面對這些教育的新變化、新情況，初中歷史教學的策略實施需要從理論和實踐層面尋找新的解決方案。本文以“以考古研究成果運用”為例探討。

一、支架式教學的理論基礎

支架式教學（Scaffolding Instruction）作為建構主義下重要的教學模式，其通過事先把復雜的學習任務分解的方式，從學習者的思維角度將其理解逐步引向深入，并使學習者在進一步理解中，不斷為學習者創造新的“最近發展區”，引導學習者向下一水平發展，在歷史學科教學領域結合考古成果運用實踐，對上述目標實現有著正向積極的作用。

支架式教學是建構主義學習理論現代認知心理學派所倡導的教學方法，在其理論發展初期皮亞杰提出“兒童不是只能被動地接收環境刺激影響和塑造的生物體，而是自己的主動尋求者、環境的主動探索者，他們是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展”[1]，隨后建構主義理論發展出學習者是學習的責權主體、注重情境的互動性等觀念。

維果茨基進一步提出了“最近發展區”概念，豐富了建構主義教育理論，使之成為一個動態發展的過程，并進一步指出在學習者已有發展水平與可能發展水平之間存在著一片供教師發揮的廣闊地帶。在學習實踐過程中，學習者在獨立探索的基礎上與指導者或其他學習者進行交流協作，從而實現積極主動的意義建構，其理想的教育模型包括情境、協作、交流和意義建構四部分[2]。

在上述理論建構的學習行為發生過程中，教師所提供的幫助與指導都可成為“支架”，教師所搭建的支架并不能直接幫助學習者完成學習任務，其只是學習者來到最近發展區的一個輔助工具，并且隨著學習者的發展，所搭建的支架也應進行動態的變化，教師也應適時地從中抽離出來，給予學習者充分思考問題的空間，最終達成學習目的。

二、以問題為導向的支架設計

筆者根據不同學者的研究成果，在總結自身教學實踐的基礎上，認為考古成果在歷史課堂中的合理運用是歷史支架式教學實現的有效途徑，現階段的理論和實踐均較為初級，在此僅列出與歷史支架式教學相關的問題，并通過部分相關案例進行說明，為下一階段的深入研究提供參考。

問題鏈設計是教師在日常教學設計時的核心環節，問題鏈設計的出發點往往是為了完成既定的教學目標，但在支架式教學中，問題鏈設計的出發點并非是教師的教學目標，而是與之相反的學習者預期完成的學習目標。

在問題導向設計過程中需要注意：

（一）明確歷史教育的價值觀導向

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》中要求“學生通過對人文歷史的學習，了解各民族的文化傳統并要求就此‘提高對是與非、善與惡、美與丑的識別判斷能力，形成正確的價值取向，逐步確立積極進取的人生態度，形成健全的人格和健康的個性品質。歷史學科要讓學生在‘國家認同上‘具有國家意識，培養學生的‘文化自信”[3]。因而在支架問題的設計過程中應當考慮到考古遺跡的發掘、保護、開發工作對現實社會的影響，注重問題設計的文化認同意識滲透。

（二）支架設計的有效價值

支架設計的初衷是有效引導學習者學習，因而在課堂教學行為發生過程中，支架設計應當具有動態性與漸退性特征，使支架的使用具有有效價值。支架的設計與使用應當以初中三年歷史學習甚至中學階段六年歷史學習為總的架構格局進行思考，從能力、思維的角度漸進式引導學習者成長。在學習者思維能力進步的同時，使學習者快速地找到認知的規律和方法，繼而使自己的學習水平逐漸提升，對知識的建構逐漸深入，最終獨立地發現問題、理解問題、解決問題[4]。教師在上述過程中進行指導時有序地進行漸退，從而實現支架設計的有效價值。

（三）支架設計的學習下限與上限

在支架設計的過程中，應當考慮到學習的下限與上限，在這個區間內，給予學習者學習自由度的引導。學習的下限與上限，即學習者依據其能力與層次所區分的最近發展區。考古發現成果運用在具體情境中，如何覆蓋到不同層次學習者的最近發展區，是支架設計中必須考慮到的問題。就考古遺址發掘而言，對遺址及器物的解讀劃分為不同的目標層次，教師對學習者設定預期，并在此基礎上進行指導工作，學習者根據自身最近發展區理解并建立屬于自己的認知結構體系。

（四）動態的積極反思

考古成果的使用，具有很好的寬容度，在支架式教學行為過程中，依據教學行為進展情況，對教學進行動態調整，適應學情動態變化。在支架式教學行為完成后，及時進行動態的反思與調整，豐富完善支架設計的層次目標多樣性，使其形成完整的教學范式模型，具有可復制性。同時動態的積極反思對教師自身業務成長亦不可或缺。

三、作為支架內容的考古成果選取

新中國以來，考古學界取得了巨大的成就，遺址墓葬發掘工作的開展使得黃河上中下游、長江中下游等地區的考古學文化序列框架基本建立起來，基本能夠涵蓋各個歷史時期，研究手段日益多樣，獲得的信息爆發增長。這些遺址所承載的歷史文化信息被揭示，其在中國歷史發展過程中的重要性也被社會認識[5]。

這些考古學成果作為中學歷史支架式教學支架工具使用，需要考慮的因素很多，在總結以往教學實踐的基礎上，筆者認為應當遵循以下原則：

1.涵蓋初中歷史課程標準及教材內容

初中歷史教學的內容和范疇是依據義務教育歷史課程標準所制定的，2016年部編版初中歷史教材提供了很好的指導，部分考古遺址在教材編寫中已經有所涉及，對于這部分內容，只需在教材選定的基礎上進行擴展，通過更為詳細的考古發掘現場再現及文物器物解讀的形式，將課標內容與之結合，完整地呈現遺址背后的歷史情境，將歷史概念驅動的教學轉變為具象化的：

信息提取——分析——信息比對——再分析——得出結論

比如在七年級上冊第一單元內容的學習，以北京周口店猿人遺址、陜西藍田人、陜西半坡遺址、浙江余姚河姆渡遺址、仰韶文化遺址等遺址的發掘情況為藍本，進行同一地點不同歷史時期、相同歷史時期不同地點的比對，建立橫向縱向的歷史時空觀念基點，進行研究行學習。

2.建構“大單元”課程模塊

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》中提出了“依照歷史發展的時序，在每個版塊內容的設計上，采用‘點—‘線結合的方式。‘點是具體、生動的歷史事實;‘線是歷史發展的基本線索。通過‘點與‘點之間的聯系來理解‘線，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程”[6]的具體要求。大單元教學突破了單一以教材單元設計為基礎，而是以能力目標作為單元的依據，是學科教學轉向學科教育的基本載體，將學科課程目標（宏觀）轉化為課堂教學目標（微觀）的中間環節（中觀）[7]。

在考古成果選取的視角上，應著眼服務于整體大單元課程設計，譬如在西漢鞏固統一相關內容的講解時，海昏侯墓的考古發掘成果就能夠很好地運用于該部分支架式教學設計中。海昏侯墓出土的器物中，大量五銖錢實物反應了背后西漢經濟方面大一統的思想，儒家典籍文獻的出土，實際上反應了“罷黜百家，獨尊儒術”的思想統一，出土的馬蹄金、麟指金背后是削藩推恩的歷史背景，種種源自于這些器物的歷史信息，完整的建構起秦漢大一統時代的歷史圖景。

因而基于考古成果的支架式教學，本身就是建立在大單元更高的視角之上，體現了完整的歷史跨時代風貌。

3.時空觀念的體現

歷史時空觀念是歷史學科核心素養教育中極為重要的一環，時間與空間的觀念本身是感官具象化的感知認識。在以往的歷史教學活動中，或多或少忽視了其具象化的一面，而考古遺跡本身就是歷史時空觀念下的例證，也是歷史學科最為“核心”和關鍵的“證據”，對于時空觀念而言，有著無與倫比的優勢，這也正是考古成果運用于歷史支架式教學的核心價值所在。

比如在唐代歷史的演進中，唐朝前期強大的軍事力量和燦爛的詩歌文化被稱頌至今，唐朝商人重構了和外部世界的貿易關系，沿著古代“絲綢之路”貿易線路取得的跨境貿易進展，城市的發展以及新的地理格局出現改變了中華帝國的面貌[8]。在七下隋唐時期的大單元課程設計中，唐長安城遺址考古基本能夠作為隋唐大單元的載體來實現，唐代長安城市布局、城市規模、東西市等考古發掘工作能夠體現唐朝的政治、經濟、文化、對外交往等內容，同時由于西安作為古都的特殊性，能夠完成周秦漢唐時空跨度的歷史時空觀念培養。

四、問題與反思

用歷史學的方法來實現歷史教學的目標，其根本的理論指導架構是元教育學（meta-pedagogy）的具體應用，當歷史教學被太多源自教育學自身的理論所充斥的時候，如何整合并反思觀念和再造意識，是未來很長一個階段歷史教育領域所需要解決的現實問題。支架式教學未必就是未來的趨勢，考古成果的運用也未必適用于初中階段所有歷史教學內容，但值得注意的是學科本身的研究方法在其學科教學中的應用價值。事實上，教育理論的碎片化是后現代主義進入教育領域后不可避免的濫觴，但當史學界在反思理論碎片化回歸傳統的時候，歷史教育領域是否也應當有所回應呢？

考古作為歷史學重要的工具，在傳統史學中遠離公眾視角，成為曲高和寡的屠龍之學，但隨著公共傳媒娛樂時代的到來，考古神秘的面紗被越來越多地揭開，考古發掘工作開始成為資訊時代公眾注視下的直播節目，公眾開始通過公共傳媒途徑介入考古世間中時，考古活動本身就變得充滿了社會參與性，當把考古場景搬到歷史課堂上時，歷史教育也就完成了其本質的社會化。

【注釋】

[1] [瑞士]皮亞杰著，盧濬選譯：《皮亞杰教育論著選》，北京：人民教育出版社，2015年，第13頁。

[2] [4] 宋偉：《高中歷史教學支架式教學研究》，山東師范大學2018年碩士學位論文，第8、10頁。

[3] [6] 教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第3—5、3頁。

[5] 王巍：《中國考古學發展軌跡》，《中國社會科學報》2011年5月10日。

[7] 方美玲：《初中歷史學科育人的理論及實踐策略》，《歷史教學》2018年第21期，第6頁。

[8] [加]卜正民等著，興亮等譯：《哈佛中國史第三卷》，北京：中信出版社，2016年，第3—5頁。