以概念為本的高中歷史教學初探

潘慶云 王繼平

高中新教科書《中外歷史綱要》內容涉及面廣，包含史事多，敘述簡單精煉。如何在有限課時內完成教學任務并落實歷史學科核心素養的要求，是歷史教育工作者所聚焦的問題。針對新教材使用過程中所面臨的問題，李凱認為，最佳教學策略是：開展大概念的歷史教學，既要遴選重點內容，更要把重點內容串聯起來，從而使學生頭腦中擁有上位觀念[1]。這與林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧所倡導的“以概念為本的課程與教學”不謀而合。埃里克森、蘭寧認為，“課程與教學必須超越知識和技能，它必須涵蓋更有深度的、可遷移的理解”[2]，歷史學科的教學應當發展學生的概念性理解，為學生搭建“跨時間、跨文化、跨情境理解其他類似事例的框架”[3]，“幫助學生在相似的情景下發現規律和聯系，提供復雜思考和理解的跳板”[4]。本文將以《中外歷史綱要》（上）第3課《秦統一多民族封建國家的建立》為例，探討如何開展以概念為本的高中歷史教學，培養學生的歷史學科核心素養。

一、萃取核心概念，確定教學主題

《普通高中歷史課程標準（2017版2020年修訂）》（以下統稱為“新課標”）指出，教師“可以根據學生的學習情況”，“對教科書的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合”，“設計出更有探究意義的綜合性學習主題”[5]。教學主題也稱“教學立意”，是統領一堂課的中心與靈魂，是核心素養在教學中得到落實的重要支點，扮演了一個銜接教育理念與歷史學科教學的紐帶的角色[6]。在以概念為本的教學模式下，教學主題的設計離不開核心概念的提取，而核心概念的提煉則又離不開對課標、教材的分析。

課標要求是：通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家建立在中國歷史上的意義;通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。具體到本課而言，有兩個學習要點：一是認識大一統國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義，二是認識秦朝崩潰的原因。要讓學生認識到歷史事件的正反兩面性：秦統一既有開創統一多民族封建國家的成就與經驗，又有國家治理的歷史教訓。

從教材上看，本課共三個子目：第一子目講述秦統一六國的軍事成就、秦朝中央集權體制的建立及其歷史意義;第二子目從“不顧民意、大興土木、征發繁重”，“控制思想、統制文化、焚書坑儒”，“奉法家學說為治國思想并實行嚴刑峻法”三個方面進行講述;第三子目介紹了秦末農民起義以及秦朝覆亡的主要過程。

基于對課標、教材的分析，易見“統一多民族封建國家”是本課的核心概念。借鑒張祿佳、鄭流愛的研究《國家認同：一種教材分析的視角——以統編初中歷史教材<秦統一中國>一課為例》，筆者將本課的教學主題設定為：從國家認同的視角看秦統一多民族封建國家的治理。之所以引入“國家認同”這一概念，一方面是因為從中國國家認同的形成過程來看，秦統一中國具有劃時代的意義：它創立了郡縣制等后世沿用的制度，使“天下歸于一家”的觀念得以實現，也奠定了大一統基業[7];另一方面，培養學生的國家認同感是歷史教育的基本訴求，亦是培育學生“家國情懷”這一歷史學科核心素養的應有之義。引導學生從國家認同的角度分析秦政的得失，有助于為學生提供一種分析歷史問題的視角，能讓學生認識到國家認同之于政權鞏固的重要性，形成“跨時間、跨文化、跨情境遷移的理解”[8]。

二、創設歷史情境，設置梯度問題

新課標指出，教師應“樹立指向學生歷史學科核心素養的教學理念，有效設計教學過程”，在課堂教學中“創設歷史情境”，“引領學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究”[9];“以問題為引領”，“結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題”[10];“開展基于史料研習的教學活動”，讓學生“對有價值的史料進行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討，以可靠的史料作為證據來說明自己對問題的看法”[11]。埃里克森、蘭寧認為，概念為本的教學包括“協同思考、概念性視角、引導式教學和引導性問題”四個組成部分[12]。結合新課標的教學實施建議以及概念為本的教學實施要求，筆者將本課設計如下：

在教學目標的設定上，以KUD模式（概念為本的目標模式）取代傳統的目標模式。

學生將知道（K）：秦統一中國的歷史條件及主要過程、秦統一中國后鞏固統一的措施、秦朝的暴政、秦末農民起義。

學生將理解（U）：秦朝確立的政治制度被以后的王朝長期沿用，影響深遠。認同是團結的根基;人民的國家認同感淡薄，國家的統一將難以維系。

學生將能做（D）：運用《秦始皇巡游路線圖》，明確秦朝疆域的四至，概括秦始皇五次巡游的空間特征。解讀碑文、簡牘等一手史料，提取歷史信息。

在教學過程的設計上，先以秦始皇五次巡游的歷史事件導入，讓學生概括秦始皇五次巡游的時空特征。緊接著，引導學生結合教材第16頁以及表1，思考：既然巡游途中危險重重，為何秦始皇還要多次出巡關東地區？由此引出“中國古代的國家認同”這一概念，并對此概念進行講解：國家認同就是對國家的認同感、歸屬感。中國古代的國家認同包括三個維度：對在位君主的忠誠、對王朝正統性的認可、對王朝制度、文化的認同。“對王朝正統性的認可”即：認為王朝在奪取政權時具備充分的正義性和合法性。“對王朝制度、文化的認同”即：認同統治者為鞏固王朝政權所奉行的制度、文化。

對“中國古代的國家認同”這一概念進行講解后，拋出問題“在巡游過程中，秦始皇是怎樣強化六國遺民對秦的國家認同？”開展小組合作探究，組織學生結合任務單上的碑文材料進行問題探究，讓學生理解：碑文內容塑造秦皇的神圣性、宣揚王朝的正統性、渲染秦制的優越性，實質上是從國家認同的三個維度強化六國遺民對秦的認同感和歸屬感。接著，引導學生結合教材，指出除了刻石立碑外，秦還采取了哪些舉措強化人民對秦的國家認同？讓學生在這一過程中梳理秦鞏固統一的舉措，理解“統一多民族封建國家”這個概念，認識到：秦建立的“統一多民族封建國家”相當于“早期國家”的“升級版”，其升級之處在于建立了封建君主專制中央集權的官僚制統治，政權組織結構更加緊密，管理力度更加強化[15]。

老師告訴學生，盡管采取了一系列強化國家認同的舉措，人民對秦的國家認同感仍較為淡薄，秦以速亡而告終。要求學生結合教材第16—17頁及以下材料，思考其中的原因。最后，引導學生從國家認同的視角思考：秦速亡的歷史教訓和啟示。

材料：《漢書·食貨志》說，秦時百姓承擔的力役達到古時的三十倍。值得注意的是，以運輸為主要勞役形式的服役者多來自關東地區……當時承受繁重徭役負擔的主要是關東人。[19]

總之，本課在問題設計上從“中國古代國家認同”的含義出發，層層深入地挖掘秦強化國家認同的措施、效果、效果不佳的原因、歷史教訓與啟示，涉及事實性的知識以及概念性理解，力求讓學生在探究的過程中獲得遷移性理解。

三、設計評估任務，實施多維評價

埃里克森、蘭寧認為，要設計概念為本的表現性評價任務，“評估概念性理解、關鍵知識內容和關鍵技能。”[20]對于教學評價，新課標也指出，應重視評價反饋，“多維度進行評價，注重課堂學習評價和實踐活動評價有機結合，形成性評價和終結性評價有機結合，量化評價和質性評價有機結合，注重評價主體的多樣化和評價方式的多元化。”[21]

借鑒埃里克森、蘭寧的評估方案和評分指南，筆者將本課的評估任務及評價量規設定如下。

是什么：中國古代國家認同的含義。

為什么：理解國家認同是影響統一多民族封建國家安定的重要因素。

怎么辦：就國家認同與統一多民族封建國家的治理的關系談談自己的認識，撰寫一篇歷史小論文。（要求：觀點鮮明、材料充分、論證有力、結構合理、文字流暢[22]）

【注釋】

[1]李凱：《新高中歷史教學應重視大概念》，《歷史教學（上半月刊）》2020年第2期，第33頁。

[2][3][4][8][12][20] [美]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》，上海：華東師范大學出版社，2018年，第5、13、16、82、92、85頁。

[5][9][10][11][21]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、51、51、52、57頁。

[6]唐朋，安玲：《基于核心素養的歷史教學主題設計——以統編版七年級下冊教學為例》，《中學歷史教學參考》2018年第13期，第44頁。

[7]張祿佳，鄭流愛：《國家認同：一種教材分析的視角——以統編初中歷史教材<秦統一中國>一課為例》，《歷史教學問題》2019年第4期，第112頁。

[13][16][17][18]彭豐文：《秦始皇東巡與秦王朝國家認同的建構》，《東岳論叢》2014年第9期，第48、51、50、50—51頁。

[14]參見姚大力：《追尋“我們”的根源——中國歷史上的民族與國家意識》，上海：三聯書店，2018年，第73—80頁;張祿佳，鄭流愛：《國家認同：一種教材分析的視角——以統編初中歷史教材<秦統一中國>一課為例》，《歷史教學問題》2019年第4期，第112頁;丁軼：《國家認同的憲法構建：實現機制與實施路徑》，《交大法學》2020年第3期，第5頁。

[15]徐藍，朱漢國主編：《<普通高中歷史課程標準（2017年版）>解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第85頁。

[19]王子今：《秦漢史：帝國的成立》，北京：中信出版社，2017年，第62頁。

[22]黃牧航：《高中歷史科學業評價體系研究》，吉林：長春出版社，2011年，第52頁。

[23]參見閆寒冰：《信息化教學評價——量規實用工具》，北京：教育科學出版社，2003年，第115頁。