從兩則材料中的孔子形象看史料研習

李志先

史料既是歷史研究的基礎，也是學生學習歷史的基礎。但是在長期的歷史課程與教學研究中，忽視史料在學生學習歷史中的重要作用是一個普遍的事實?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準》（2017 年版 2020 年修訂）充分吸收新世紀以來史料教學的研究成果，提出“史料研習”這一重要的教學理念，具有重要的理論意義和實踐價值?？梢哉f，史料研習活動是最能體現歷史學科本質、學科思想方法的教學活動，缺乏史料研習的學習無異于緣木求魚，很難培養學生的史料實證素養和歷史解釋素養，猶如物理課、化學課、生物課缺乏實驗一樣，不可能培養學生的科學素養。再者，史料研習活動也是分不同水平的，在歷史教學中的價值，輔助學生驗證某種特定的歷史結論屬于史料研習活動的初級水平，引導學生基于不同的視角、立場的史料，對歷史做出更豐富的歷史解釋，以及引導學生辨析、探究史料背后的內涵意圖等，學會思考、學會分析，提高思維判斷能力，無疑屬于史料研習活動的高級水平。

我們在閱讀中國古代歷史文獻時發現，很多古代文獻，既是中國古代史學習的重要史料，也是語文教科書中的重要選文。但在教學過程中，體現歷史學科思想方法的史料研習，和語文課上教師引導學生進行古文學習，存在相當大的差別。由此我們產生了如下疑問，也是歷史教師引導學生學習時要關注的問題，就是歷史課上的史料研習與語文課上的古文學習有什么不同？我們認為，史料研習與古文學習兩者在形式上有一定的相似之處，就是必須根據所提供的資料進行討論，但兩者的學習重點卻是大相徑庭的?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017 年版 2020 年修訂）提出，要求學生理解語言時能提取和概括主要信息，能區分事實和觀點，分析各部分內容之間的關系，發現觀點和材料之間的聯系;能利用獲得的信息解決具體的實際問題。[1]因此古文學習重在把文章作獨立篇章處理，集中訓練學生的理解、分析和綜合等各項能力。但史料研習所提供的是“歷史”資料，學生需要對史料的出處有基本認識，把史料放在所處的特定歷史背景中，綜合運用歷史教科書內外的各種知識去分析，才可以作出深層次的歷史解釋。例如：分析一段歷史文獻，教師要引導學生認識到，史料不等于事實，留意文獻作者生活在什么時代，其生平事跡大概是什么，其所持何種思想觀念、政治立場等，該歷史文獻基于何事而寫，有何主張，是否有合理性等。但是，語文課上的古文學習，則更多地停留在文獻表面的翻譯及理解上，教師或語文教科書雖然也介紹了一些關于文獻及文獻作者的有限信息，盡管有限，但這些信息對于深層次理解文獻的價值是被忽視的，其實這也非語文教師所擅長的。

由此可見，與古文學習相比，史料研習活動是一種更高級的學習活動。歷史教師在指導學生進行史料研習時，要有意識地引導學生走出古文學習的習慣，按照歷史學科強調思想方法進行學習，下面，我們擬以語文學習中常見的《兩小兒辨日》和《莊子》文為例，按照史料研習的理念，引導學生進行深層次的歷史思考。

學習任務一：《兩小兒辨日》的孔子形象

教師講述：語文教科書《列子·湯問篇》中“兩小兒辯日”是我們耳熟能詳的故事，這里的孔子不愧是一位“知之為知之，不知為不知”、誠實謙遜的學者。

史料1：孔子東游，見兩小兒辯日，問其故。

一兒曰：“我以日始出時去人近，而日中時遠也?！?/p>

一兒以日初出遠，而日中時近也。一兒曰：“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”一兒曰：“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”孔子不能決也。兩小兒笑曰：“孰為汝多知乎？”[2]

——楊伯峻《列子集釋》

問題設計1：在這則故事中你還能看出孔子被塑造成什么形象？再仔細體會材料1中兩小兒最后說給孔子的話：“孰為汝多知乎？”，猜想文獻作者意圖表達什么思想？

學生活動：閱讀、思考、交流。

教師引導學生分析：在孔子面前，小孩子能用自己的智慧讓孔子顯示出其“孤陋寡聞”的形象，顯然帶有諷刺和取笑的性質。那么，文獻作者是認同小孩的觀點還是想批評小孩面對老人時的無理和粗魯？需要我們繼續閱讀相關史料進行對照分析。

史料2：今存《列子》八篇為魏、晉人所造之贗品，殆無可疑。[3]

——蔣伯潛《諸子通考》

問題設計2：結合史料2，對照材料1，談談《列子》中為什么會有“孔子為兒嬉戲”形象出現？

教師引導學生分析：《列子》并不是成文于春秋時期，在這一點上學生容易想當然地出現認識上錯誤?！读凶印穼嶋H上偽造于魏晉時期，且最晚成書于為《列子》作注的東晉人張湛生活的時期，這早已為學術界所公認。這一時期，學者、名士多以老莊為宗，道家學派的思想滲透于整個社會政治與文化觀念。毋庸置疑，道家學派的思想也影響了《列子》的思想內容。因此，《列子》中“孔子為兒嬉戲”，被諷刺和挖苦，其實是春秋戰國時期百家爭鳴現象的體現，是道家學派與儒家學派在思想觀念上沖突的延續。

在道家經典《莊子》中，孔子多有提及。那么，在《莊子》中，孔子是一個什么形象？

學習任務二：《莊子》中孔子的形象

史料3：孔子連連后退，再次行禮上前。……漁父說：“咦，你實在是好學??！” …… 孔子凄涼悲傷地長聲嘆息，再次行禮后站起身來……漁父說：“認真修養你的身心，謹慎地保持你的真性，把身外之物還與他人，那么也就沒有什么拘系和累贅了。如今你不修養自身反而要求他人，這不是本末顛倒了嗎？” ……孔子又一次深深行禮后站起身來……孔子看定漁父離去的方向頭也不回，直到水波平定，聽不見槳聲方才登上車子。[4]

——陳鼓應注譯《莊子今注今譯》

史料4：莊子者……作《漁父》、《盜跖》、《胠篋》，以詆訿孔子之徒，以明老子之術。[5]

——司馬遷《史記》

問題設計3：史料3中，《莊子》是如何評價孔子？

學生活動：閱讀、思考、交流。

教師指導學生分析：《漁父》篇將一個循規蹈矩的孔子展現無遺，將孔子塑造成了偽君子的形象。

教師講述：莊子的《漁父》篇所塑造的“孔氏”，是“性服忠信， 身行仁義， 飾禮樂， 選人倫”的形象， 因而得道者漁父斥他為“蚤湛于人偽”的“難悟”、“愚甚”之人?！侗I趾》篇中的孔子更是一副地地道道的儒者嘴臉， 以致被道家化的盜趾罵得“執髻三失， 目芒然無見， 色若死灰， 據軾低頭， 不能出氣”。《膚篋》篇雖然沒有指名道姓地指責孔子， 但也顯然是對儒家所提倡的“圣智仁義”的極力批判和攻擊。

問題4：根據史料4，說說為什么莊子要在《漁父》、《盜跖》、《胠篋》“詆訿孔子”？

學生活動：閱讀、思考、交流。

教師指導學生分析：不難看出， “漁父”、“盜跖”對孔子的批判和攻擊， 也正代表著得道者們對待儒者孔子的一般態度。因此， 我們也就不難作出判斷， 司馬遷所謂的“詆訿孔子”，即是說莊子所詆訿的僅僅是以儒家面貌出現的孔子， 而是不包括以道家面貌出現的孔子在內的。要不然， 他何以唯獨舉出這三篇性質相同的作品為例，這不能看成是他行文的疏忽吧。

史料5： 顏回見仲尼，請行。曰：“奚之？”曰“將之衛”。……仲尼曰：“嘻！若殆往而刑耳！夫道不欲雜，雜則多，多則擾，擾則憂，憂而不救。古之至人，先存諸己而后存諸人。所存于己者未定，何暇至于暴人之所行！且若亦知夫德之所蕩而知之所為出乎哉？德蕩乎名，知出乎爭。名也者，相軋也;知者也，爭之器也。二者兇器，非所以盡行也?！?/p>

……仲尼日：“死生存亡，窮達富貴，賢與不肖毀譽，饑渴寒暑，是事之變，命之行也;日夜相代乎前，而知不能規乎其始者也?！侵^才全。”[6]

——陳鼓應注譯《莊子今注今譯》

史料6：子貢曰：“如有博施于民而能濟眾，何如？可謂仁乎？”（孔）子曰：“何事于仁！必也圣乎？堯舜其猶病諸！夫仁者，已欲立而立人，已欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。[7]

——楊伯峻譯注《論語譯注》

問題5：與史料6對比，史料5中的孔子形象有什么變化？

教師引導學生分析：史料5中的孔子經過一翻精心的改造， 孔子被換上了道家的靈魂和臉譜， 于是便操起了地地道道的道家腔調。這與史料6即儒家經典學說《論語》中的孔子大相徑庭。

問題6：閱讀以上史料，聯系當時的歷史背景，孔子的形象為什么會被莊子等人塑造？

學生活動：閱讀、思考、交流。

教師引導學生分析：莊子等道家后起者對別派多不是采取正面攻勢，而是運用文學手段，通過改造、歪曲別派人物形象以達到貶低別人、抬高自己之目的。《莊子》對孔子形象的塑造正是這樣。作者通過“寓言”“重言”等文學手段恣意造說，一方面通過道家人物對孔子無所顧忌的駁斥而貶抑儒家，另一方面又通過孔子的自我悔悟、改宗于道而褒揚道家。這樣一抑一揚、一貶一褒的結果，似乎能給人們造成一種印象：儒家不足為道，道家優于儒家;同時也似乎能使《莊子》的作者得到一種心理上的平衡與滿足。這是孔子形象被《莊子》作者如此塑造的社會原因。

總而言之，《莊子》中孔子幾重形象的出現，反映出作者企圖通過由譏諷孔子、否定孔子、到改造孔子、再到重塑孔子的邏輯進程而實現其抑儒揚道的目的。

簡言之，史料研習著重培訓學生結合個人對史事、概念、歷史問題的已有知識，包括能否本著所學知識正確理解史料，按探究問題的要求對史料的背景加以討論。史料研習既要求學生具備歷史知識，又需具備運用史料的能力，從而建構對史事及歷史問題的立場及看法。故此，歷史教師必須嚴格遵守“論從史出”的原則。教師可讓學生“大膽假設”，但必須要求“小心求證”，提升論點的說服力，做到“言之成理，持之有據”。

在史料研習的歷程中，學生能夠培養自主學習的態度，并持有客觀開放的人文精神，明白對問題的看法只是基于現有證據的“結論”而非“定論”，對問題的解答并非研習的“終點”而是“過程”及“起點”，透過反思不斷完善學習，建立積極的學習態度。在課堂進行問題探究，可以由教師選出一個主題，提供多段來源不同的史料，讓學生甄別選擇、整理及分析，進而運用史料討論或推論。教師的任務不再是“史實知識的傳授”，而是創設探究學習的環境，指導學生研習史料的方向;學生的任務也不再是僅僅記憶別人的觀點及研究結果，而是透過研習史料，建立自己對歷史問題的看法。

此外，對于部分中學生來說，如何突然要從史料發現問題，看到史料間的矛盾、不足、漏洞等，并提出自己的看法，確實不是易事。要培養學生的歷史學科核心素養，自然不能一蹴而就，方法不外乎“多看、多做”?！岸嗫础保侵袑W歷史教師要多閱讀史籍，就同一問題閱讀不同學者的看法，透過比較、互證、篩選，從而把能最貼近學情的史料運用于教學。而且在信息發達的時代，不少網站都搜集了對歷史事件及人物在不同時期、不同角度的看法，宜善加運用。“多做”，就是引導學生多參與課堂討論，讓他們多進行作業的同學互評，透過不斷練習，可逐漸建立分析歷史問題的角度及對不同史事的看法，以提高學生的歷史學科核心素養。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中語文課程標準（ 2020 年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第36頁。

[2]楊伯峻：《列子集釋》，北京：中華書局，1979年，第168頁。

[3]蔣伯潛：《諸子通考》，杭州：浙江古籍出版社，1985年，第455頁。

[4][6]陳鼓應注譯：《莊子今注今譯》，北京：中華書局，1983年，第816—824、108、157頁。

[5]司馬遷：《史記》，北京：中華書局，1959年，第2143—2144頁。

[7]楊伯峻譯注：《論語譯注·雍也篇》，北京：中華書局，1980年，第65頁。