語文知識研究的層級、基底與方向

向瑞

【關鍵詞】語文知識研究，研究層級和基底，知識觀，系統觀，語文課程知識

語文知識是語文課程研制的核心內容，也是語文教育工作者不變的研究主題。然而，在大多數“針鋒相對”和小部分“自說白話”的情況下，關于語文知識的研究仍在暗中摸索，困難重重。語文學科也并沒有完成真正意義上的科學化，反而因缺乏語文知識的研究越來越深受詬病。

語文知識研究之所以收效甚微，重要原因就在于對語文知識研究的基本問題認識不清。如語文知識研究處在什么層級，語文知識研究是否需要系統觀，語文知識研究的基底是怎樣的……這些問題關乎語文知識的本質，關乎語文知識研究本體論的進一步深化。鑒于此，筆者以語文知識研究中對知識觀的論爭為引，嘗試對語文知識研究的層級、基底、方向等問題進行探討。

一、語文知識研究中知識觀的論爭

語文知識研究的基礎工作就是對語文知識的本質、來源等進行哲學意義的辨明，這就涉及語文知識觀的問題。筆者主要討論以下兩種爭論。

一是傳統知識觀和建構主義知識觀之爭。傳統知識觀認為知識是客觀規律的反映。傳統知識觀對理性知識權威性進行“賦能”，使個體經驗遠被排除在外，客觀、理性、普遍適用成為衡量知識的標尺。在傳統知識觀影響下，我國語文教育界將“八字憲法”奉為圭臬，走過畫“知識樹”、背“知識點”的路子。而建構主義知識觀對知識的客觀性、理性進行了批判和解構，認為知識不再是靜態知識點組成的封閉系統，而是學生在理解中建構起來的、開放的行動方式。從本質上講，語文知識是人的言語經驗，本身就不是“純客觀的”，是主觀見之于客觀的產物。因此，以理性為中心的知識觀來判斷語文知識的價值是根本錯誤的。在建構主義知識觀的影響下，我國語文教育界涌起了“去知識化”的潮流，轉而走向關注學生的感悟、品味和體驗。

二是非系統觀和系統觀之爭。非系統觀者認為基礎教育階段要學的是有用的知識，而不是系統的知識，高等教育的研究課程可以教授系統的知識。且現階段還沒有科學的語文知識體系，所以實際教學中確實存在為追求知識系統性而導致大多數知識無用的狀況。系統觀者用系統的相對概念“要素”對這一觀點進行了反駁，認為“系統”并不是與“有用”相對，而是與“要素”相對。系統知識觀也不主張把所有知識都教給學生，而主張要在系統統領下，選取和系統相連的若干要素教給學生。

二、語文知識研究的層級與基底

1.語文知識研究屬于什么層級

要對以上圍繞知識觀的論爭作出回應，首先要明確語文知識研究屬于什么層級。

按照古德萊德的課程理論，課程有理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程五個層次。理想的課程是研究者認為應開設的課程;正式的課程是教育行政部門以正式文件的形式頒布的課程;領悟的課程是教師對正式的課程的理解、闡釋和解讀;運作的課程是教師和學生積極互動，締造教育經驗的過程;經驗的課程是學生最終體驗到的課程形式。作為語文課程研究的核心內容，語文知識也有相應的五個層次，自上而下可以分為語文學科知識、語文課程知識、語文教材知識、語文教學知識、語文體驗知識。很多時候，語文知識的研究被“自說自話”所桎梏，討論不出個所以然來，正是因為沒有找準語文知識研究層級的基準線在哪里。

“學科”有兩層含義，一是學術學科，是人類知識體系中的門類;一是學校學科，是學校教育中教育內容的門類。語文這門“學校學科”自獨立設科以來就是一門綜合學科、交叉學科，沒有相應的“學術學科”與之對應。因此，語文學科知識是由語言學、文學、語用學、語法學、閱讀學、寫作學等“學術學科”的學科知識體系經過選擇、提煉、改造和重組而來的。這些“學術學科”也通常被稱為語文的“母體學科”。母體學科具有完整、專業且相對獨立的學科知識體系。建構語文知識體系要選擇和轉化各母體學科知識，將這些內容拼接、組合成一個“大拼盤”，形成一個“共同體”。語文知識的研究很多時候不是在做開拓創新的工作，而是在做選擇、提煉、改造和重組的工作。從這個意義上說，語文學科知識的實體是“不存在的”，所以，語文知識的研究不處于語文學科知識研究這個層級上。

經研究者遵循教育學、心理學的規律所判定的，適用于一定階段學生學習的母體學科知識就是語文課程知識。母體學科知識并不都與一定階段的學生的認知思維發展相符，那些有利于學生身心發展，能夠實現課程目標的，現階段主要指能發展學生語文核心素養的，經過上述選擇、提煉、改造和重組而成為語文課程知識。由于語文知識研究的實質工作均是在構建語文課程知識這一層級上完成的，所以，語文知識研究處于語文課程知識研究這個層級上。

語文教材知識是語文課程知識轉換為另一套信息符號系統后，合理有序地在教材中呈現出來的知識，以教材顯性和隱形的知識能力訓練點為表征。語文教學知識是教師用已有的認知結構去解讀語文教材知識后生成的知識，是教師在實際教學過程中與學生進行交流互動的概念和術語。語文體驗知識是學生最終學到的語文知識，以學生在語文實踐活動中的“語感”為表征。

顯然，語文課程知識與語文教材知識、語文教學知識、語文體驗知識存在脈絡清晰的先后承接順序，語文課程知識的確定先于后面三者，只有語文課程知識先研究出來了，才會有后面三個層級的語文知識。這個先決條件決定了語文知識研究只能在語文課程知識研究這個層級上進行。再加上語文教材知識對語文課程知識的依附性極強，且語文教學知識和語文體驗知識的探索尚處于起步階段，像是難以攻破的“黑箱”，所以，語文知識研究也只能處于語文課程知識研究這個層級上。

2.語文知識研究是否需要系統觀

在厘清語文知識研究所處的層級之后，須討論五個層級的語文知識與系統觀之間的關系，再進一步明確語文知識的研究是否需要系統觀。

語言學、文學、語用學、語法學、閱讀學、寫作學等母體學科，已經建立了關于本學科研究對象的概念、命題和法則，它們不是支離破碎、雜亂無章地分散在研究過程中，而是概念化、體系化地呈現在本學科的研究著作中。無論是成熟學科還是新興學科，都具有區別于“本學科”和“他學科”的學科知識系統。而語文學科知識天然的“大拼盤”屬性，使其幾乎不具有自身存在的實體，也就不可能具有系統性。回頭審視過去課程標準曾提出的“不宜刻意追求知識的系統和完整”，也可能是指在教學中不宜刻意追求語文學科各“母體學科知識”的系統和完整。

把母體學科知識選擇、提煉、改造和重組為語文課程知識，必須遵循適切學生的根本原則。各母體學科知識系統是以知識本身的邏輯序列建立起來的，而語文課程知識是研究者依據母體學科知識與一定階段學生的適切程度轉化、重組而來的。研究者須預判和證明母體學科知識是否符合學生的認知思維水平，是否能發展學生的語文核心素養，是否能幫助學生更好地適應社會等。為了提高母體學科知識與學生的適切性，研究者必須將母體學科知識中孤立的、割裂的甚至相互排斥的某些部分進行整合，使之從零散的組件變為一個協調融洽的有機整體。研究者建構語文課程知識，本身就包含著系統化的工作。所以，被納入課程后的母體學科知識，即語文課程知識，應該是系統化且邏輯自洽的。正如葉圣陶曾在1979年的一封信中所說，“我總說今日大家注重研究，此是極佳事。切實研究，得到訓練學生讀作能力之綱目與次第，據以編撰教材，此恐是切要之事”。語文課程知識的應然狀態是一個綱目清晰、次第有序、協調融洽的系統，我們不能因為長期以來語文課程知識系統的缺位，就否定這一點。甚至處于語文課程知識研究層級上的語文知識研究，其重要責任之一就是建立語文課程知識系統。

語文教材具有承載語文課程知識系統的功能，因而語文教材知識毫無疑問也應該是系統的，這也是由語文教材知識對語文課程知識的高度依附性決定的。在“去知識化”情緒籠罩下，以往語文教材的選文只考慮人文性，語文知識已所剩無幾。為了避免語文教材知識與語文課程知識的脫節，統編教材編排了落實知識能力訓練點的語文要素及語法修辭知識，在有限的條件下付出了巨大的努力。

語文教學知識和語文體驗知識涉及教師、學生互動時內隱的、自動化的心理反應機制，受不同地區、性別、年齡、文化水平、學習風格等多種因素的影響，具有很大的不確定性。很難說這兩個層次上的語文知識是具有系統性的。

綜上所述，語文課程知識要具有系統性，語文知識的研究就應該以系統觀為指導。

語文體驗知識的非系統性與語文課程知識的系統性并不矛盾。語文課程知識系統處在課程層級，語文體驗知識處在學生的語感層級，二者所處的層次不同，它們的系統性和非系統性沒有必然的內在關聯。過去我們曾擔心學生因學習太多“系統”的語文課程知識而忽視了語文體驗知識——語感的養成。實際上是沒有厘清語文課程知識的系統性和語文體驗知識的非系統性之間的關系。一言以蔽之，教學時的語文教學知識和學生的語文體驗知識本身就是非系統的，而進行語文知識研究必須肩負建構語文課程知識系統的使命。

3.語文知識研究的基底是什么

傳統知識觀和建構主義知識觀在知識的來源、意義、本質、價值等問題上存在無法調和的矛盾。新課程改革后，我們幾乎對語文知識的研究以建構主義知識觀為基底這個論斷不再有異議。但在實際研究中，如果不能正確把握建構主義知識觀的理念，就會產生很多困惑。筆者在此試舉一例。

在劃分語文知識的維度時，研究者幾乎都把語文母體學科知識中的部分所謂純客觀的、靜態的、理性的知識作為必不可少的組成部分，比如語法、修辭、文章體式一類。有研究者把語文知識分為語文學習領域（識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習）的知識和語文學科基礎知識。語文學科基礎知識就是關于客體的知識，主要表征為陳述性知識。又有研究者把語文知識分為言語過程的基本規律、言語行為策略和實踐活動、言語成品的經驗內涵、經典選粹和文化常識。其中好幾個維度都包括所謂純客觀的、靜態的、理性的知識，如言語過程基本規律中的選擇律就需要語用主體了解詞的意義、詞語的超常搭配、語氣的基本類型與轉換等。這不禁使人產生困惑：建構主義知識觀關注主體建構意義的過程，對客觀、靜態的語文知識嗤之以鼻，那為什么實際研究中還要把這些關于客體的靜態知識納入進來？甚至懷疑語文知識研究的基底是不是應該回到傳統知識觀的老路上去。

其實，這些困惑都是由于窄化和誤解了建構主義知識觀的內涵而產生的。無論哪種知識觀，都是認識和對待知識的一種方式。這就意味著，同一種語言描述的同一個知識，在不同的知識觀看來，具有不同的屬性和價值。比如，比喻的本體、喻體和比喻詞等簡單的修辭知識，在傳統知識觀看來，這些修辭知識是客觀世界獨立于主體存在的東西，是一種終極真理，主體只能去發現它們;而在建構主義知識觀看來，這些修辭知識不是客觀的東西和不可改變的終極真理，而是主體的舊有經驗在與體現這些修辭知識的語言材料（新經驗）的互動過程中，自主建構、發明的暫時性的解釋或假設。這種個體的假設在得到社會認可后會成為“公眾假設”，即“公眾知識”。上述“語文學科基礎知識、陳述性知識、詞的意義、詞語的超常搭配、語氣的基本類型與轉換”等，并不與傳統知識觀呈完全對應關系。事實是社會已經認可它們的存在，兩種知識觀就會對它們的屬性和價值產生不同的認識。在傳統知識觀看來，它們具有客觀性、靜態性、理性等屬性;但在建構主義知識觀看來，它們只是主體基于自身的舊有經驗，在與語言材料（新經驗）互動過程中所作的解釋或假設，具有不確定性、動態性、經驗性等屬性。人類社會的公眾知識（公眾假設）如此，個人知識（個人假設）也是如此。公眾知識（公眾假設）在每個學習者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學習者通過主動參與認知活動而主觀創造出來的，是每個學習者的一種主觀經驗、解釋、假設。建構主義知識觀的關注點不在于解釋或假設本身，而在于主體互動中“同化”與“順應”的過程，以及主體認知結構改變后所生成的意義和經驗。

建構主義知識觀并不否認語文母體學科知識中的部分所謂純客觀的、靜態的、理性的知識的存在，而是把它們看作由多個主體自主建構的解釋或假設，經過多輪檢驗后，被社會認可的“公眾假設”或“公眾知識”而已。對建構主義知識觀認識不清，就會把語文母體學科知識中的部分所謂純客觀的、靜態的、理性的知識與其他方法性知識、策略性知識對立起來，完全否定和排斥這部分知識本身的價值。

三、語文知識研究的方向

近年來，許多學者圍繞語文知識的議題展開了深入的探討，也達成了一些共識。比如，在建構主義知識觀的研究基底下，引入了“知識類型”的概念，讓我們不再以單一的維度看待語文知識，明確了程序性知識、策略性知識、緘默知識、非良構知識等知識類型的重要意義，豐富了對語文知識本質的認識。

如今，語文課程目標體系已指向語文核心素養，這種轉變也表現出對語文知識的渴望，《普通高中語文課程標準（2017年版）》關于“知識”一詞就提到了31次，其中“語言知識”3次，“語文知識”2次。然而，語文課程到底應該包涵哪些語文知識，目前仍舊是模糊不清的。因此，未來語文知識研究的方向應大致包括以下三個方面。

第一，廓清語文課程知識系統的概貌。在明確語文知識的研究層級是語文課程知識，且明確其具有系統性的特點之后，研究者須廓清語文課程知識系統的概貌，論證語文課程知識系統的自在邏輯。這是語文知識研究中最重要、最基礎的工作。盡管已有研究提供了一些研究思路，但在把語文課程知識系統具象化、明晰化方面還做得太少。筆者認為，未來的研究必須從抽象的討論中超脫出來，先建立縱橫維度及下位的子維度，再把各維度下的語文知識具象化，變成真正可感的細目，最后根據一定的邏輯整合起來，體現細目之間的關聯性和整體性。

橫向維度下的子維度可以按母體學科、課程標準傳統的五個板塊、語文核心素養的四個方面等劃分;縱向維度下的子維度可以按知識本身的難易度、學段或年級等劃分。建立子維度后，根據子維度梳理語文知識的具體細目。比如，按母體學科劃分的閱讀學知識這個范疇，可以細化為閱讀原理知識和文體閱讀知識兩個細目。就其中之一的閱讀原理知識細化，可以細化為閱讀過程知識、閱讀對象知識、閱讀方法知識、閱讀策略知識等;就其中之一的閱讀策略細化，可以細化為聯結、批注、提問、預測等，由此一直逐級細化到“最小細目”，再根據學生的認知特點等縱向子維度，確定這些閱讀學知識分別在哪個學段，從而建立一個具象化、序列化的系統。

第二，調查學生對語文課程知識的適應性。語文學科知識被選擇、提煉、改造和重組為語文課程知識，必須以適切一定階段學生的身心發展為根本前提。這就決定了語文課程知識不能拋開學生不談。盡管研究者可以根據教育學、心理學的研究成果，對學生與語文課程知識的適應性作出預判，建立一個符合學理的語文課程知識系統。但是，某階段的學生對處于該階段的某個語文課程知識的接受度怎樣，不同地區、性別、認知風格對學習某個語文課程知識有怎樣的影響，如何對學生掌握某個語文課程知識的程度進行評測等，都需要研究者走進課堂，結合學生的心理狀態和課堂表現，對語文課程知識與學生的適應性進行調查，對語文課程知識系統進行評估和檢驗，在可允許的范圍內對該系統進行修正和完善。

第三，探討語文教材知識系統的樣態。語文課程知識系統最終指向教師的教和學生的學，所以，在建立好語文課程知識系統后，有必要將它在課程內容的載體——語文教材上完整地呈現出來，這就涉及語文教材知識樣態的問題。語文教材知識系統實際上就是語文課程知識系統在教材中的呈現，這種呈現不是原封不動地照搬過來，而是需要研究者和教材編者根據體例規劃、單元組配、選文特點等，在呈現方式上進行選擇，在語言表述上進行改造，并根據學生的認知特點對知識的呈現樣態進行調適的。比如，小學階段的語文課程知識就不適合直接呈現，須融合在活動化、情境化的練習題中，或是以學習伙伴的疑惑、思考，多個學習伙伴的交流等形式呈現在其他助學系統中。語文教材知識系統應如何呈現，關系到未來語文教材的編制，關系到教與學的憑借，因而需要研究者進一步深化和探索。