語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用視角下小學(xué)文言文教學(xué)的策略探究

王泓

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，小學(xué)文言文教學(xué)，言語(yǔ)實(shí)踐

統(tǒng)編教材加大了文言文學(xué)習(xí)的力度，在三至六年級(jí)的八冊(cè)教材中，共安排了十余篇文言文。隨著教材中文言文篇目數(shù)量的增加，文言文教學(xué)也逐漸成為語(yǔ)文教學(xué)研討的一個(gè)聚焦點(diǎn)。盡管如此，目前的文言文教學(xué)仍然存在著一些問題。如教師常常將文言文當(dāng)作“外文”來(lái)教，只重視學(xué)生對(duì)文言文中字、詞、句的理解，課堂上往往是把課文翻譯給學(xué)生聽，再要求學(xué)生自己翻譯。只要學(xué)生能夠把文言文翻譯得準(zhǔn)確，這堂課就算是大功告成了。教師將文言文拆散了教、嚼爛了喂，一篇美文只剩下七零八落的字、詞。學(xué)生機(jī)械地、被動(dòng)地記憶字詞的意思，再將它們縫補(bǔ)起來(lái)完成翻譯工作，只見字詞，不見文章。正如錢夢(mèng)龍先生在《文言文教學(xué)改革芻議》中所言：“文言文教學(xué)有‘言而無(wú)‘文，這是‘字字落實(shí)，句句清楚，嚼爛了喂的必然結(jié)果。”

在這種教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)只能停留在淺層，很難深入下去，亦沒有自主進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的空間。基于對(duì)當(dāng)下文言文教學(xué)的反思，筆者認(rèn)為文言文教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力的提升。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力也是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的重要任務(wù)。在文言文教學(xué)中提升學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力，筆者建議可以從以下三個(gè)方面著手。

一、結(jié)合生活創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的興趣

與以往所學(xué)習(xí)的現(xiàn)代漢語(yǔ)不同，文言文對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)比較陌生，難免會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言形式的距離感而產(chǎn)生畏難情緒。因此，在文言文教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力，必須想辦法引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。在興趣的引導(dǎo)下，學(xué)生可以更加主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中，積極地進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，從而更有效地達(dá)到培養(yǎng)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力的目的。教學(xué)中，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際、興趣愛好等創(chuàng)設(shè)情境，拉近文言文與學(xué)生的距離，消除學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的陌生感，活化語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生更加真切地感受語(yǔ)言的魅力，以更加飽滿的學(xué)習(xí)熱情積極地投入到學(xué)習(xí)中來(lái)。

統(tǒng)編教材中的文言文篇目，有很多是家喻戶曉的故事，如《司馬光》《守株待兔》《伯牙鼓琴》等。針對(duì)這類文言文，教師可以結(jié)合學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在文本內(nèi)容與學(xué)生生活實(shí)際的連接處尋找切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)文言文文本進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。

比如，四年級(jí)上冊(cè)的《精衛(wèi)填海》一課，課后有“結(jié)合注釋，用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事”的練習(xí)。學(xué)生對(duì)“精衛(wèi)填海”的故事比較熟悉，教師如果只是單調(diào)地布置任務(wù)，讓學(xué)生毫無(wú)情境感地“講一講”，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，很可能又會(huì)回到翻譯課文的境地。教師可以結(jié)合“慶祝中華人民共和國(guó)成立70周年閱兵式”創(chuàng)設(shè)情境：外國(guó)友人看到閱兵式上“新時(shí)代、新天津”的彩車上有精衛(wèi)鳥，他們感到很好奇，不知道為什么這只鳥會(huì)出現(xiàn)在彩車上，請(qǐng)你結(jié)合課文，給外國(guó)友人講一講關(guān)于這只鳥的故事。這樣創(chuàng)設(shè)情境聯(lián)系了學(xué)生的生活實(shí)際，以重大時(shí)事作為切入點(diǎn)，再以“給外國(guó)友人講解”的任務(wù)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。這樣不僅增強(qiáng)了學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力，而且將幾千年前的神話故事與時(shí)事聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生感受文言文的魅力，進(jìn)而提升民族自豪感與文化自信。

二、在關(guān)鍵處發(fā)揮想象，拓寬學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的空間

文言文言簡(jiǎn)意賅，很多“言外之意”都要靠閱讀者自己去領(lǐng)會(huì)，這就給學(xué)生的學(xué)習(xí)留下了很大的想象空間。想要在文言文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文合理地發(fā)揮想象，把文中的只言片語(yǔ)變?yōu)榫唧w生動(dòng)的畫面，在豐富的言語(yǔ)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。在引導(dǎo)學(xué)生想象的教學(xué)過程中，教師可以啟發(fā)學(xué)生從不同方面，比如環(huán)境、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作、人物的心理等發(fā)揮想象，拓寬言語(yǔ)實(shí)踐的角度，豐富言語(yǔ)實(shí)踐的內(nèi)容。

引導(dǎo)學(xué)生從不同角度發(fā)揮想象固然重要，但教師不能過于重視啟發(fā)學(xué)生“從哪些方面想象”，而忽略了“從哪里想象”的問題，否則就會(huì)使得學(xué)生作“無(wú)根之想”，即單純依賴生活經(jīng)驗(yàn)而缺乏文本依據(jù)，甚至脫離文本的泛化想象。找準(zhǔn)學(xué)生想象的關(guān)鍵點(diǎn)，可以拓展學(xué)生想象的空間，更有利于學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的開展。

比如，《王戎不取道旁李》一課，教師在“看道邊李樹多子折枝”處，引導(dǎo)學(xué)生想象“這是一棵怎樣的李樹”。學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，想象李樹又高又大、李子又大又紅。文中本沒有對(duì)李樹的描寫，學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)又有限，最后只能是天馬行空地過度想象。教師這樣做，無(wú)非是想引導(dǎo)學(xué)生感受李子的誘人。且不說(shuō)苦李是否真的顆顆“又大又紅”，即便真的如此，似乎也沒有必要在此處大做文章。引導(dǎo)學(xué)生想象的關(guān)鍵點(diǎn)，可放在“諸兒競(jìng)走取之”處，引導(dǎo)學(xué)生想象“諸小兒”競(jìng)相取李的原因。比如聯(lián)系上文“嘗與諸小兒游”句，想象孩子們玩得口渴難耐，突然見到誘人的李子，口水頓生、爭(zhēng)先恐后的畫面。在此處充分想象后，再引導(dǎo)學(xué)生在下文“唯戎不動(dòng)”處展開想象，揣摩王戎的內(nèi)心，體會(huì)人物的品質(zhì)。將“諸兒競(jìng)走”與“唯戎不動(dòng)”進(jìn)行對(duì)比，學(xué)生就能夠更加深切地體會(huì)王戎的冷靜沉穩(wěn)與善于思考。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)，在關(guān)鍵處進(jìn)行想象的教學(xué)方法，突出了人物品質(zhì)，拓展了學(xué)生想象的空間，使學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)更為豐富，更為后面“用自己的話講一講這個(gè)故事”的任務(wù)作了鋪墊，進(jìn)而提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

三、品味關(guān)鍵字詞，提升學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的品質(zhì)

語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，為了體會(huì)作者用字、用詞的表達(dá)效果，我們常常要對(duì)關(guān)鍵字、詞進(jìn)行比較推敲、品味涵詠。“煉字”功夫可以說(shuō)是學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力的高階表現(xiàn)，尤其是在詩(shī)詞或者文言文的教學(xué)中，教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生“咬文嚼字”，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)字、詞的品味過程中鑒賞語(yǔ)言，培養(yǎng)良好的語(yǔ)言習(xí)慣，提升學(xué)生的語(yǔ)用品質(zhì)。

現(xiàn)代文篇幅比較長(zhǎng)，表現(xiàn)人物內(nèi)心活動(dòng)、思想感情的詞語(yǔ)比較多，教師可以結(jié)合這些詞語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生品讀涵詠，利用不同的教學(xué)策略來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深入解讀。統(tǒng)編教材選取的文言文篇幅較短，教師往往不知道該從何處著手來(lái)引導(dǎo)學(xué)生揣摩人物心理、感受人物品質(zhì)，難以對(duì)課文進(jìn)行深入解讀，教學(xué)往往顯得過于簡(jiǎn)單、蒼白。因此，在教學(xué)中能夠精準(zhǔn)抓住文言文中的關(guān)鍵字、詞進(jìn)行品味，幫助學(xué)生深入體會(huì)人物、理解文本，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略文言文遣詞造句的精妙趣味，并從中汲取語(yǔ)言營(yíng)養(yǎng)，就顯得尤為重要。

比如，《司馬光》一課，學(xué)生可以從文中感受到司馬光的“聰明”，但是僅僅感受其“聰明”，理解上似乎有些淺顯，在結(jié)合人物品質(zhì)進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)往往顯得過于籠統(tǒng)，學(xué)生常常無(wú)話可說(shuō)。司馬光砸缸的故事之所以能夠流傳這么久，并非只是因?yàn)樗斆鳌８匾氖撬茉谇рx一發(fā)之際急中生智，救人于甕中。體會(huì)司馬光“急中生智”的人物品質(zhì)，首先要引導(dǎo)學(xué)生感受事情的危急，學(xué)生才能對(duì)司馬光這個(gè)人物有更深的體會(huì)，即他在救人那一剎那的“急智”之可貴。深入解讀課文我們不難發(fā)現(xiàn)，《司馬光》這篇課文里，最能體現(xiàn)事情的危急的是“足跌沒水中”的“沒”字。水能沒過孩子，說(shuō)明甕很大，難以被推倒;孩子沒入水中，說(shuō)明處境極其危險(xiǎn)，找大人求救根本來(lái)不及。千鈞一發(fā)之際，司馬光的頭腦中快速閃過這些信息，冷靜分析后得出結(jié)論：用身邊的大石頭擊破大甕救人，才是唯一有效的辦法。教學(xué)中，教師可以抓住這個(gè)“沒”字，用詞語(yǔ)比較的策略引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：如果將“沒”換成“落”或者“掉”，意思雖然相近，都能表現(xiàn)事件的危險(xiǎn)，但用“沒”更能夠表現(xiàn)事件的危急。通過對(duì)“沒”這個(gè)關(guān)鍵字的推敲品味，下文“光持石擊甕”的畫面才能定格在學(xué)生的心中，學(xué)生才能進(jìn)一步體會(huì)到司馬光急中生智、冷靜勇敢的品質(zhì)。針對(duì)人物美好品質(zhì)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入到了審美的體驗(yàn)狀態(tài)。學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐的過程就是審美的過程。對(duì)關(guān)鍵字、詞的品味，提升了學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐品質(zhì)，也進(jìn)一步提升了學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力。