動態評估對高中生英語寫作行為的影響

邱姣

摘要：本文旨在將動態評估運用到高中英語過程寫作教學中，觀察學生在接受人工和智能反饋后的行為變化，以及對其心理認知方面產生的影響。同時，通過對文本質量初稿和自改稿人機評價結構對比分析，了解動態反饋對文本質量的影響，為后期建構相應的動態評估下的教學模式提供有力依據。

關鍵詞：動態系統理論 ? 動態評估 ? 人工反饋 ? 機器反饋

寫作是一種考查學生綜合語言運用能力的一種方式，直接體現學生語言綜合素質。但是，目前的高中英語寫作教學還是停留于傳統的靜態教學模式中，評價方式單一，過分強調寫作結果，師生、生生之間缺乏交流互動。這急需打破傳統模式，探尋一種動態的評估及與之相對應的注重過程教學模式，以激發高中生的英語寫作主觀能動性和興趣，提升寫作文本質量。

維果斯基的同事盧里亞在1961年最先提出了動態評估概念。到20世紀90年代，動態評估已經進入了初步發展和應用時期。越來越多的國內外學者探討將其運用于外語教學中，包括閱讀、寫作、口語和詞匯學習等。不過，這些大部分研究屬于個案研究，主要集中在大學英語教學中的應用，而運用于高中英語寫作教學的研究鳳毛麟角。

一、研究設計

1.研究對象及過程

本文的研究對象是一所市重點高中15名高二學生，平均年齡16歲。 本寫作課程的教學目標是通過動態評估方式和動態過程教學模式，激發學生的寫作主動性，提高其英語寫作能力和文本質量。該模式的特點是以人機互評的動態評估為主要測評方式，教學方案是以動態評估視角下的過程寫作法為基礎，以評促寫，一稿多改模式，同時教師提供適當的介入和“支架輔導”。

本研究采取定量定性相結合的方法。應用“句酷網作文批改系統”對學生文本進行收集和診斷性評估。教師在批改網布置寫作任務，學生在線完成并提交;學生根據批改網智能和人工反饋結果進行互評修改并且提交，學生再次獲得人機反饋結果。學生根據人機提供的評價標準進行自發修改并且完成自評報告。整個過程都是為了幫助學生明確課程任務“期待表現”和個人“當下表現”的差距，并且激發學生的寫作積極性。

2.研究問題

整個課題研究涉及三組數據，輔導前，輔導中和輔導后學生的文本質量情況，寫作問題，輔導后的文本質量及學生反饋。本文作為前期研究部分，研究數據只包括輔導前數據，即學生自發修改次數，初稿和自改稿人工機評數據均值對比，初稿和自改稿機評參數對比。研究問題主要包括：①智能反饋和人工反饋評分情況如何？②接受人機反饋后學生自發修改情況如何？

3.數據分析

筆者收集了15名英語寫作水平各不相同的學生的兩個寫作任務稿件。通過觀察學生接受人機反饋后自發修改的情況，分析動態評估方式對學生寫作行為的影響。對學生文本質量的分析則主要通過兩種方式：一是學生習作文本初稿和自改稿機評結果T值檢驗對比;二是學生習作文本初稿和自改稿人工評分T值檢驗對比。

二、結果討論

1.學生初稿和自我修改后機器評分數據

該組數據是學生獲得人機反饋后，接受輔導前自發修改的文本數據。寫作任務一初稿和自改稿機評分析各參數對比分析，如表1所示。文章長度、從句密度、詞匯豐富程度方面差異并不大，而在拼寫正確率，句法正確率和平均句長方面有一定的差異性，初稿拼寫正確率為0.9，修改稿為0.95，初稿平均句長15.16，自改后15.10。寫作任務二的機評結果參數顯示，如表2所示。句法，從句密度和詞匯豐富性方面沒有顯著的差異，而在拼寫正確率，句法正確率，文章長度和平均句長方面有一定的差異性，雖然不是特別明顯。

從修改類型和修改次數來看，人機反饋后學生兩個任務的自發修改主要集中在詞匯及其拼寫方面（總計155次）和語法（總計50次），在內容和句子結構方面的修改較少總和為12次，這也說明了機評參數在句法正確和拼寫方面出現了一定的差異性。學生由于自身詞匯量的局限性以及對句法結構的不確定性，在內容和句子結構方面的修改更加保守，并且有些想表達的內容不知該如何表達，因此詞匯豐富性和從句密度方面并無很大變化，這也集中體現了學生的弱項，為后續教師介入輔導策略提供了一定的方向。 不僅如此，從學生修改的總次數來看（217次），接受人工和智能反饋后，修改目標更加明確，寫作主動性得到了一定程度地提升。

寫作任務一和二機評總分T值檢驗如表3所示，寫作任務一初稿均值為17.31，修改稿均值為18.45. 修改稿均值比初稿高1.14， T值等于-5.002， p等于0.000小于0.05，具有一定的差異性;寫作任務二初稿均值為17.21， 修改稿均值為17.94，T值等于-3.823，p等于0.02小于0.05，具有差異性。因此，學生自發修改后，總分以及文本質量有一定程度的提高。

2.學生初稿和自我修改后人工評分數據

本組數據是學生接受人機反饋后的人工評分結果。寫作任務一中，如表4所示，內容得分方面沒有顯著差異（p>0.05），說明學生在修改過程中在內容方面并無太大修改;在語言和總分方面，初稿和自發修改后有顯著的差異（p<0.05）。在寫作任務二中，如表5所示，自發修改后內容得分并無顯著差異（p=0.05），同樣在語言和總體得分方面有顯著性差異（分別是p=0.00，p=0.01）。由此可見，學生自發修改后，文本的質量有一定的提升。這也說明高中生在文本內容表達方面受各方因素的制約，相對薄弱。因此，教師在后期的輔導中應在這方面加強引導

三、結語

綜上所述，在學生得到自己習作的人機反饋后，實現了一稿多改多寫的過程，并且學生修改時能夠主動反思，提升了學生的寫作能動性。在文本質量方面，機評和人工評價結果均表明，文本質量得到了一定程度的改善。因此，如何將多元性動態評價反饋，學生自發修改和教師輔導有效相結合，構建動態評估視域下具體的高中英語寫作教學模式將作為今后進一步的研究方向。

參考文獻：

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[3]何佳佳.動態理論視域下高校英語寫作中心個性化寫作輔導模式研究[J].外語電化教學，2018（4）.

本文系江西省教育信息技術研究十三五規劃2019年度課題“動態評估對高中生寫作行為的影響及在高中英語寫作教學中的應用”研究成果之一，立項編號：2019-G-1-2093。

（作者單位：江西省贛州中學）