技術賦能的教學微創新：教師教育智慧的實踐場

胡姣 祝智庭

摘要：創新是教育發展的靈魂，對推動教育教學改革具有戰略性意義。隨著互聯網、云計算、人工智能等技術的發展和應用，創新的思維正從革新驅動的“宏創新”模式向應用驅動的“微創新”模式轉移。目前，微創新已經發展成為具有巨大創新潛力的方式之一，微創新的持續發展可演變為宏創新模式。為此，研究首先探討了微創新的內涵，提煉并歸納了宏創新和微創新的范圍，明確了宏創新與微創新存在辯證統一和同一關聯關系，闡述了從微創新到宏創新的發展之隱喻——微創新裂變。然后，對翻轉課堂、可汗學院和混合學習的發展歷程進行回溯與分析，研究發現微創新到宏創新的演變遵循了“開展、傳導、激發、啟發、融入”的微創新裂變機制，并且在技術賦能、需求拉動、成果導向和理念引導的綜合作用下實現持續的演化。基于此，構建了微創新裂變的演化理論模型。最后，立足于教師教育智慧發展，為教師提出了幾點微創新開展的普適性原則，以期能對教育領域微創新的實踐和裂變演化提供一些思路與借鑒。

關鍵詞：微創新;技術賦能;演化機理;案例研究;教育智慧

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

黨的十九大報告中明確指出“創新是引領發展的第一動力”[1]。聯合國教科文組織在《2030年可持續發展議程》中將創造力，企業家精神和創新視為可持續發展的主要推動力[2]。創新是教育發展的靈魂[3]，對引領教育發展和推動教育教學改革具有戰略性意義。此外，大規模疫情危機進一步催化傳統教學模式和學習范式的升級轉型，正助推教育領域的下一波創新。因此，積極探索并開展創新活動是推動教育教學改革發展的核心要素與現實需求。然而，當談到創新一詞的時候，人們一般將它看作對人類產生重大影響的新事物，常常將其與風險高、難度大、周期長等一系列困境相聯系。企業家丹尼·克里頓說：很少有領域像教育創新一樣充滿希望和失望。可見，教育領域的創新在創造可持續發展的未來中起著至關重要的作用，但也是需要重點突破的難點。

2019年2月，國務院發布的《中國教育現代化2035》指出“充分發揮基層特別是各級各類學校的積極性和創造性，鼓勵大膽探索、積極改革創新……”[4]。在新一代信息技術的推動下，創新的思想發生了明顯的變化：從革新驅動的“宏創新”模式向應用驅動的“微創新”模式轉變。相對而言，應用驅動的“微創新”模式風險低、難度小、周期短，正是充分發揮基層力量的方式之一。喬布斯曾說“小創新改變世界”，微創新的創意實施范圍小，但隨著微創新的發展演化，其影響力將不斷擴大，最終會形成具有重大影響力的宏創新模式，有助于彌合教育改革期望和創新困境之間的落差。

隨著教育數字化、信息化和智能化的深化發展，微創新對教育教學變革的價值日益凸顯。然而，不可否認，盡管創新一詞很早便已被提出，但在教育領域，微創新依然是一個新的概念，探索并弄清楚微創新如何演化為成熟的宏創新，有助于把握微創新的實踐方向。此外，教師為達成教學預設而進行創造性實踐已逐漸成為促進教學創新發展的重要形式，以教師為創新主體的微創新活動對突破創新困境、推動教育改革具有巨大潛力。因此，有必要理清微創新的內涵、范圍以及其與宏創新的關系，在此基礎上，本研究通過對技術賦能的教師微創新案例的發展分析，探究從微創新到宏創新的演化機理，以期對微創新實踐和演化提供一些參考。

二、微創新裂變

微創新的內涵是其實踐的關鍵，微創新和宏創新的范圍與關系是其發展與演化的核心衡量指標。

（一）微創新的內涵

目前，有關微創新的描述主要集中在三個方面：一是將微創新歸類為局部和漸進的，指以白發創新為基礎，以流程、產品和服務等局部改善為手段，強調相關方的參與和反饋的漸進式創新方式[5];二是認為微創新是相對于宏創新而言的，指的是產品的一個突破點[6];三是將微創新看作技術應用于創新活動的一種方法論[7]。綜合來看，微創新是一個內涵不清晰的概念。事實上，微創新活動包括思維運動和實踐運動兩部分，其中思維運動是主體的內部活動，而實踐運動是將思維運動外顯化。教育領域的微創新是一種創新思維外顯化的活動過程，聚焦于教育教學中某一需求單點，在相應的范圍內進行創新活動，旨在通過漸近發展的活動方式，持續推動教育教學的質量提升和轉型發展。

基于上述分析，本文將教育領域的微創新定義為：以學習者、服務或需求為中心，以實現對現有媒體技術、教學模式、管理服務等的持續改進或升級為目標，通過信息技術及各種新媒體設備的支持，從細微之處人手，可采取多種策略和方法，一方面可能會產生大影響，另一方面可能在累積與整合中實現宏大的突破性發展的一種創新模式。其內涵包括三個方面：第一，微創新是由于創意產生者實施范圍的大小實際變化程度，不是由于其潛在的影響;第二，微創新的創意產生和實施在級別上的小、微不是只指向個體級別，創意產生者也可以是來自組織級別;第三，微創新可針對某一需求單點進行多種活動或采取多種策略，且活動和策略是動態發展的。

（二）微創新與宏創新的范圍界定

在教育領域，革新驅動的“宏創新”模式是以組織機構為中心的模式，面向系統性的變化;應用驅動的“微創新”模式是以學習者、服務或需求為中心的模式，面向需求的滿足與突破。

從宏觀角度看，微創新的范疇處于創新領域之內。一些研究者試圖從創新的各種分類和類型中捕捉創新的復雜性和多維性。已有研究從五個維度構建了ICT支持學習創新的映射框架，每個維度分別定義了三個層次化的屬性值以表征其發展現狀[8][9]，在創新層次維度上將創新分為漸進的、突破性的、破壞性的，在實施階段維度上將創新分為試點、規模化、主流化，在涉及范圍維度上將創新分為本地、國家/地區、世界，在影響范圍維度上將創新分為過程、服務和組織，在目標群體維度上將創新分為單一角色、多個參與者、更廣的范圍。從微創新的內涵中可以發現，微創新屬于漸進的層次、試點實施階段、涉及本地范圍;宏創新屬于破壞性層次、一般實施階段為規模化和主流化、涉及國家和世界范圍;微創新和宏創新的影響范圍和目標群體一般涉及全部類型。從微觀角度看，微創新衍生出了獨特的結構維度。從創意產生者級別的維度進行劃分，微創新和宏創新包括為局部個體單元、組織群體單元和系統單元;從創新聚焦范疇的維度可分為單個突破點、多點突破和整體突破，微創新強調聚焦于單個突破點，宏創新聚焦于多點或整體;從創新的創新程度的維度將可分為修改、調整和升級、系統轉換，微創新涉及了修改、調整和升級，宏創新會導致系統轉換。即，可從創新的層次、實施階段、涉及范圍、影響范圍、目標群體、創意產生者級別、聚焦范疇和創新程度八個維度明確微創新和宏創新的歸類與范圍，創新的系統化范圍如圖1所示。

（三）從微創新到宏創新的微創新裂變

“微”在漢語詞典中的釋義不僅包括小、少、細的概念，也包括微觀的含義，因此，微可作為大、宏觀的相對概念。 “微創新”在英文中有“Micro-innovation”和“Little-innovation”兩種表述，分別表示級別上的微創新和層次上的小創新。“創新”一詞在不同學科領域和語境下有不同的概念，創新研究領域認為創新指的是現有知識和資源的新組合[10];通常創新一詞也被用于代指宏創新（Macro-innovation和Big-innovation），此時“創新”是一種在過程、產品、營銷或組織性的層面所產生的形式上漸進的、徹底的或系統的某種變化，這一變化的范圍與“改革”相同[11]。

當然，創新本身是一個系統整體。從級別和層次上看，創新可分為宏觀創新和微觀創新，宏觀指從大的方面進行考量，微觀指著眼于小的方面。一般將宏觀創新看作系統性、規模大、立意大的宏創新;而微觀創新則一般被認為是范圍小、著力點小的微創新。如圖2所示：在哲學和社會科學的角度，微觀和宏觀是相對的，微觀始終是宏觀的一部分，微觀的變化可以導致宏觀的變化，宏觀的現象即是所有微觀世界一起呈現的結果。因此，微觀創新是宏觀創新的一部分，微創新和宏創新是辯證統一的關系。在教育領域，創新可通過自上而下的方法進行，也可通過自下而上的方法實現。白上而下的方法是從頂層設計到底層推進的大創新模式，自下而上的方法是通過持續迭代的方式逐步改變現有教學的流程、性能或質量的小創新模式。例如，技術使能下的教育創新模式中自上而下強調宏觀政策驅動、白下而上強調微觀學校實踐驅動[12]。此時，小創新不僅是一種創新理念，也是一種從量變的積累中產生質變的過程，意味著小創新的單點突破在漸進發展中會引起大的突破性變化，兩者是同一關聯的關系。

從創新系統整體來看，微創新（包含小創新）和宏創新（包含大創新）同屬于創新，只是創新層次大小的不同。而微創新到宏創新的演化過程伴隨著巨大的能量，會對具體的創新領域產生巨大的影響，這種大能量生成和演化的過程可以借鑒“核裂變”的隱喻，本研究將之稱為“微創新裂變”。

三、微創新裂變的案例分析

本研究探討的是技術賦能教學微創新裂變的演化機理，采用深度縱向案例分析的方法，旨在通過對事物發展歷史性描述和現象整體呈現來探究事物的內在規律。選取典型案例是基于案例研究方法研究的常見做法[13]。因此，本研究選取了翻轉課堂、可汗學院和混合學習作為案例研究對象，主要理由如下：首先，翻轉課堂、可汗學院和混合學習均起源于微創新實踐活動，在不斷發展中成為了公認的宏創新，具有代表性;其次，翻轉課堂、可汗學院和混合學習從微創新發展到宏創新的歷程是教育領域微創新實踐的一個縮影，更具普適性;再次，本研究以教師的微創新實踐作為焦點，翻轉課堂、可汗學院和混合學習均是教師教育智慧發展的具體體現;最后，探索現代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創新是推進教育信息化的關鍵[14]，信息技術促進混合學習、翻轉課堂、對分課堂等課堂形態的興起并推動著教育理念變革[15]，而翻轉課堂、可汗學院和混合學習的微創新源于技術賦能的優勢，通過教師教育智慧發展與轉化，開啟了技術賦能教學微創新的教育革命，對推進教育教學變革與創新有較強的借鑒意義。

翻轉課堂、可汗學院和混合學習的微創新實踐與發展歷程是復雜多變的，具有很強的情境依賴性和動態性。對教育領域而言，教學理念作為人們對教學現象的看法、認識或思想，指導著教學策略和教學行為的產生[16]，其發展會引起教師教育智慧的思想和行為的生成和轉變，并指導和促進微創新實踐活動的開展與演化。故本研究以教學理念轉化作為階段劃分，將從傳統教學到差異化教學、從差異化教學到適性學習、從適性學習到個性化學習的發展分別看作三個階段，介紹翻轉課堂、可汗學院和混合學習的發展歷程。此外，基于前面部分對微創新和宏創新的范圍界定，發現二者在創新層次、實施階段、涉及范圍、聚焦范疇和創新程度上存在差異，而微創新到宏創新的發展變化最直接體現在創新的范圍層次上，故本研究結合對翻轉課堂、可汗學院和混合學習的創新范圍層次的分析，通過具體的層次界線映射微創新裂變的演化。

（一）翻轉課堂的發展歷程回溯分析

近十年來，翻轉課堂這一新型教學模式迅速流行起來，受到了全球教育者的普遍關注，已經成為國內外各級各類學校課堂教學改革關注的熱點。回溯翻轉課堂的誕生與發展歷史及其在中國的拓展，發現翻轉課堂的影響層次從小到大逐漸變化，整體逐漸由微創新向宏創新演化，如下頁圖3所示。

1.第一階段：翻轉課堂誕生

翻轉課堂的思想起源于哈佛大學埃里克·馬祖爾的“同伴教學法”[17]。1998年，中國杜郎口中學在課改中逐步形成336杜郎口教學模式;2000年，美國邁阿密大學三位學者在教授“經濟學入門”時采用“顛倒課堂”的模式[18]。2007年，美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中的兩位化學老師（喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯），利用錄屏軟件錄制教師講課視頻，用來給缺課學生補課，但是視頻也被無須補課的學生觀看，并逐漸發展成為課前觀看視頻講解，課上互動內化的教學模式，與“翻轉課堂”同一時期進行的，還有我國本土的一種教學創新實踐——一深圳羅湖區教育局劉榮青所提出的“習本課堂”[19]。整體而言，翻轉課堂教學模式最早源于課堂教學實驗，然后高中教師進行實踐轉化，最初旨在借助新技術的優勢去適應不同學習特點的學生，由此誕生了翻轉課堂這一創新模式。此時的翻轉課堂屬于漸進性、在少量班級中試點、涉及本地范圍、聚焦單點范疇、強調調整現有教學的創新層次。

2.第二階段：翻轉課堂全面拓展

其后，翻轉課堂在教師論壇、在線視頻、新聞報道等中獲得傳播和推廣，引起了美國各地教師的關注;同時，中國“先學后教”教學模式的成功實踐也引起全國各類學校的參觀學習。同時，可汗學院為翻轉課堂提供免費教學視頻，將微課融人翻轉課堂，直接促進這一教學模式的影響進一步擴大。此時的翻轉課堂在實施階段方面逐漸規模化，涉及的范圍從本地發展至國家，創新程度也從調整到改進。2011年，翻轉課堂被《環球郵報》評為影響課堂教學的重大技術變革，翻轉課堂的影響逐漸擴展到全球。隨著利用技術賦能適應學生學習需求的理念深化，中國進行翻轉課堂實踐，并轉化創新。例如，重慶市聚奎中學受到可汗學院的啟發，在我國開展翻轉課堂的實踐，并結合自身狀況，改革翻轉課堂模式。此時的翻轉課堂在實施階段上成為了被世界廣泛認可的主流模式，涉及范圍擴展至全世界，創新程度從改進到系統轉換，由此掀起了一場教育革命。

3.第三階段：翻轉課堂走向成熟

信息技術的發展和優質教育資源的共享，加快了我國翻轉課堂實踐的進程，促進了翻轉課堂的理念從翻轉課堂1.0深化升級為翻轉課堂2.0。翻轉課堂1.0屬于延續性創新的范疇;翻轉課堂2.0則顯現出更多破壞性創新的特征[20]，此時的翻轉課堂的從漸進性上升至破壞性的創新層次。此外，翻轉課堂2.0結合了翻轉課堂行為特征和席卷全球的以培養學習者創新能力見長的創客教育，聚焦于創造的達成。STEM教育和創客教育都是創造教育的具體途徑，創客教育為STEM教育的開展提供了有效方式，STEM教育為創客教育提供知識和能力基礎，創客教育連接到STEM教育中，使翻轉課堂2.0接人STEM教育，進行教學目標的升級和翻轉。同時，翻轉課堂2.0開始關注學生個人發展層面，促進從適性學習到個性化學習教學理念的轉化，從而為智慧教育提供了可行的方法論，翻轉課堂融人智慧教育體系。此時的翻轉課堂的聚焦范疇從單點變為整體。

（二）可汗學院的發展歷程回溯分析

可汗學院是一個非營利性的教育組織，被認為是全球開放教育發展中最具影響力的產品之一[21]。如圖4所示，可汗學院從一根網線傳輸教學指導到影響了整個世界的教育教學活動，可汗學院已從微創新演化為具有重大影響的宏創新。

1.第一階段：可汗學院誕生

可汗學院源于遠程視頻指導教學，其創始人可汗（Salman Khan）最初只是錄制數學課程視頻后放在在線視頻網站上，以指導家鄉的親人學習，其后這些課程視頻受到了廣泛的關注。2007年，可汗成立了非營利性的可汗學院網站，致力于為全世界任何地方的任何人提供免費的學習課程，為具備不同認知水平的學習者提供與他們自身能力相適應的學習條件。可見，可汗學院的創意產生于可汗個人，從基于互網絡傳播數學知識點，到系統的、全階段的教學微視頻，可汗以一己之力，在家中開創了全球規模最大的免費學校。可以看出，可汗學院產生于指導數學教學這一需求單點，最初只涉及特定群體范圍，調整了傳統家庭教師的教學形式，通過采用一根網線傳輸進行教學指導，逐漸發展為提供多種免費學科課程的網站。即，可汗學院誕生之初呈現出漸進性、試點化、本地級別、單點突破和調整式的微創新形式。

2.第二階段：可汗學院全面拓展

2010年，可汗學院開始著手將現有視頻翻譯成多種語言、開發教學管理系統，并在亞洲、拉丁美洲和非洲的一些缺乏網絡訪問能力的農村地區分發離線版本的可汗學院資料，可汗學院迅速擴至全球。此外，隨著翻轉課堂教學模式的成功實踐，可汗學院以“翻轉課堂”的趨勢掀起了一場傳統教學變革，眾多大學、中小學與可汗學院合作，采用可汗學院的視頻進行授課，進一步促進了可汗學院的規模化應用，其涉及的范圍從本地迅速擴展到世界，可汗更是公開倡導“用視頻重新創造教育”。2011年，可汗學院的教學管理系統正式上線，并在之后持續完善可汗學院的教學機制，通過數據分析、實時調整、更新學習路徑，適應學習者自身發展。可汗學院通過構建白助式的知識圖譜、可追溯式的點對點的問答、持續的微創新迭代，將在線教育的效果大幅度逼近面對面一對一教學，在創新層次上是一種漸進性和突破性的發展，創新程度也從調整教學演化為改進教學。

3.第三階段：可汗學院走向成熟

2014年，可汗創立了可汗實驗學校，旨在發展新的個性化學習方式，并將學習經驗分享至全世界。可汗實驗學校支持個性化學習，混合采用項目式學習、跨學科教學、合作探究等多種教學方法，促進可汗學院融人混合教學。可汗實驗學校的建立也標志著可汗學院的創新實施階段從規模化發展到主流化。如今，可汗學院不僅提供教學視頻，還提供進度跟蹤、教學工具、移動訪問等功能，與傳統教學形式相比，此時的可汗學院在創新程度上涉及了系統轉化層次，而在創新迭代中也逐漸聚焦于多個方面。隨著以人工智能為核心的信息技術的發展與應用，可汗學院結合人工智能技術進行優化，以實現一對一的教學效果，并逐漸從在線教學視頻逐漸演化為網絡教學系統，為個性化的學習方式提供多樣化的支持，可用于支持智慧課堂教學。由此，可汗學院逐漸走向智慧課堂，創新的聚焦范疇從多個方面走向全方位、多層次、系統化的整體，在創新層次上呈現出破壞性的特征。

（三）混合學習的發展歷程回溯分析

混合學習（Blended Learning）通常是數字學習和課堂學習相結合的形式，具有促進技術與教育融合的潛力。從2000年初起，混合學習開始成為人們關注的焦點。如圖5所示，從基于技術的培訓到通過技術與教育融合的混合學習方式，混合學習逐漸由微創新向宏創新演化，影響層次從提高教學向變革教育發展。

1.第一階段：混合學習的誕生

混合學習最早萌芽于艾薩克·皮特曼（IsaacPitman）開發的一個遠程學習課程，旨在使人們在任何地方都可以進行學習，盡管這一模式沒有涉及計算機和移動設備，但突破了傳統的課堂學習限制，為混合學習奠定了基礎。20世紀60年代，基于技術的混合培訓模式興起，在滿足差異化需求的基礎上進行規模化的培訓，于是混合學習的思想開始出現。在20世紀90年代，CD-ROM成為了一種基于技術的主要學習形式，學校開始使用CD-ROM來提供更多的交互式學習體驗，同時，學習管理系統開始被用作改善交互式學習的一種方式。1999年，教育企業互動學習中心在其名稱更改為EPIC Learning的新聞稿中提到：“將開始使用公司的混合學習方法來提供互聯網課件”。由此，混合學習的術語正式產生。可見，混合學習的創新方式最初聚焦于擴大培訓范圍這一需求單點，調整培訓的支持方式，涉及本地范圍和試點化的實施階段，呈現漸進性的創新發展。

2.第二階段：混合學習的全面拓展

從1998年第一代基于Web的教學開始，混合學習發生了快速的變化。首先，隨著計算機的普及與應用，通過互聯網訪問資源變得更加的容易和便捷，許多大學已開始采用真正的混合學習。例如，斯坦福大學和開放大學將遠程學習、課堂學習、一對一教程與電視節目結合，拓展學生的學習時間和空間。此時，越來越多的組織和學習機構開始看到混合學習方法的好處，混合學習的創新實施階段進入了規模化。而可汗學院的建立與發展，以及大規模開放在線課（MOOC）的應用與流行，為混合學習提供了資源解決方案，進一步拓展了混合學習的實施和應用，混合學習的影響力也隨之擴散，涉及的范圍也逐漸拓展至世界級別，在實施階段上成為主流化的方式。同時，混合學習開始融合網絡廣播（同步和異步）和在線視頻（實時和錄制），提供靈活的線上線下教學服務，顛覆了傳統學校和班組服務模式中時空和媒體限制，在創新層次上獲得突破性進展。

3.第三階段：混合學習走向成熟

數字教室、智能化學習平臺或智慧教室等的建設，旨在創造一個線上線下融合的學習環境。線上線下元素間可交叉融合，要素組合變化重構學習空間，集成了從無技術面對面課堂到全技術全網絡的線上學習的混合連續統[22]，進一步促進了混合學習的創新發展，面對面學習和數字化學習的結合產生新的創造性方法，支持個性化學習，例如，翻轉課堂模式、個人輪流模式、富虛擬模式。通過將異步學習整合到同步課程中，可以促進獨立和協作并行的學習體驗，這極大地提高了學習者的滿意度，進一步促進混合學習的成功實踐，推動智慧教育的發展，使混合學習成為智慧學習空間的新常態。從傳統課堂到到智慧教育，學習者可以根據自己的需要學習，教師可以幫助所有學生發揮最大潛能，混合學習的創新程度已然是系統轉換層次;混合學習的創新聚焦范疇從單點逐漸走向個性化學習或教學系統整體;創新層次從突破性發展至破壞性。

四、微創新裂變的演化機理

在對微創新裂變案例進行回顧的基礎上，對比和總結翻轉課堂、可汗學院和混合學習的縱向發展歷程和演化階段，下面部分將對微創新裂變的演化機制和演化機理進行分析與討論。

（一）微創新裂變的演化機制

基于上述兩個案例的歷史回溯，對應于微創新的發展歷程和影響層次，微創新裂變遵循了“開展、傳導、激發、啟發、融人”的演化機制。此外，微創新裂變的機制是遞進重疊演化的，每種演化機制一旦發生便伴隨微創新裂變始終，后一種演化機制并不會代替或消融前一種演化機制，如圖6所示。

1.微創新的創生

微創新的創生是指逐步形成最小的創新形態，是從無到有、持續迭代的樣態，包括微創新演化的初始雛形和后期演化過程中產生的新型微創新。一方面，通過具體活動過程的循環迭代生成初始微創新，其中橫向衍生表示漸進變化，縱向循環表示動態的周期，在聚焦單點的局部范圍內以橫向衍生和縱向循環的方式進行微創新的創生活動，包括了獲取、評估、計劃、發現等階段;另一方面，從微創新到宏創新的演進過程中，可以再生新的微創新和持續發展原微創新，以獲取更好的創新效益。具體地，微創新的創生基于教育的現實需求，從教育領域的小問題處人手，聚焦于單點突破，在人力、物力和技術投入方面遵循微創新創生開啟時的水平。事實上，翻轉課堂的課堂教學創新實驗為翻轉課堂的產生奠定了基礎，并在高中教師實踐轉化的迭代發展中快速創生出翻轉課堂這一微創新;可汗的遠程視頻指導教學，客觀上屬于利用技術輔助的家庭教師形式，也創生了可汗學院這種微創新;混合學習從基于技術的培訓擴展出發，創生出課堂學習與數字化學習融合的微創新形式。

2.微創新的傳導

傳導一詞意指從物體的一部分傳至另一部分，微創新的傳導則是指微創新的應用規模擴大，得到推廣。微創新的傳導是一個基本的社會化過程，推動微創新的傳播及其影響力的擴大，而增大影響力是微創新的發展和社會化的意義所在，主要是通過一定的手段和渠道，向特定的領域群體傳播微創新的觀點。首先是特定的領域群體意識到某項微創新，包括意識、興趣、評估和采用幾個階段，根據對這項微創新的興趣進行主動評估，以及決定是否采用微創新;然后在局部、大量和廣泛采用的逐步發展中拓展微創新的應用規模;最后，不斷擴大的微創新影響力，得以進一步泛化推廣。此過程仍然伴隨著微創新的創生，創生出新的微創新或進行原微創新的持續改進。事實上，可汗學院視頻微課融人翻轉課堂，可汗學院和MOOC作為混合學習的在線學習平臺，促進可汗學院、翻轉課堂和混合學習的傳導，不僅直接擴大了它們的影響力和實踐范圍，更是促進了其應用過程中微創新的再生。

3.微創新的激發

微創新的激發指微創新引起較強的連鎖反應。微創新的創生和傳導具有“蝴蝶效應”，隨著微創新的傳導范圍不斷擴大以及其影響力的逐步增大，將對微創新的具體領域產生一連串的影響。這一演化機制體現了微創新對教育領域的巨大影響，凸顯出提升微創新的質量和促進微創新的價值實現的重要性。事實上，中國引進翻轉課堂的實踐與轉化，掀起了中國教育領域對傳統教育變革的關注與討論熱潮，為顛覆傳統以教師為中心的講授式教學方式提供了方法論，一是進行翻轉課堂本土化的實踐;二是促進優質教學資源的建設與應用、進一步促進微課的發展、以及對技術促進教育變革的嘗試等。可汗學院為了擺脫單純視頻傳播的局限性，更好地滿足學習者的多樣化需求，在迭代中進行綜合創新發展，一是在原有微創新層次的基礎上通過外部客觀需求激發可汗學院內部主觀改變，二是促進了翻轉課堂的推廣與應用、推動自主學習理念發展、促進線上線下的融合運用等。混合學習整合發展，利用技術手段突破單純的課堂學習和線上學習的限制，促進技術與教育的融合，推動教育信息化的發展。

4.微創新的啟發

微創新的啟發指微創新的思想被吸納，引起其所在領域的某些形態變化。該演化機制是從擴大微創新的實踐范圍向以需求主導的微創新實踐轉化，重點是在原有微創新的思想上進行持續拓展并尋求新的領域突破。據此，從微創新的傳導和激發中轉化為與教育領域實際需求的協調一致，強調思想的吸納與需求的對接，這也進一步凸顯出微創新發展到一定的程度將引起某些形態變化，而這些變化將會進一步推動微創新影響的擴大，使微創新逐步走向成熟。事實上，中國啟發創新的翻轉課堂2.0模式，在吸納了翻轉課堂1.0模式的基礎上，形成對“自下而上，自上而下”教學思維的翻轉，引起了基礎知識的掌握和高階能力培養的理念形態轉變;可汗學院融人混合教學，不僅是對可汗學院的應用形態的轉變，更是促進了從權威創設知識到知識全民化和線上線下融合教學的形態轉變;混合學習中創新性學習方式的產生，促進以教為中心的教學方式向以學為中心的個性化教學形態轉變。

5.微創新的融人

微創新的融人指微創新思想及形態被較大的創新所吸納。創新包括微創新和宏創新（或由微創新裂變而成的宏創新），而各類創新之間具有依賴性和聯動性，對于教育領域而言，教育變革需多要素和多創新的相互作用。微創新本身是漸進發展的，在同質化的過程中很容易進行傳導，進而激發連鎖反應，引起形態變化;在異質化的過程中則會很快消寂，限制微創新的演化發展，降低其價值。當然，不可否認，一項大的創新似乎經歷了這個由小到大的過程，其具備更強的韌性和更大的影響。由此，微創新融人更大的創新，可以消除同異質矛盾以獲得更好的“生存”，在推廣應用中擴大其對整個教育系統的創新影響力。翻轉課堂2.0與創造教育對接、翻轉課堂納入智慧教育、可汗學院走向智慧課堂以及混合學習融人智慧教育的過程確實能促進翻轉課堂、可汗學院和混合學習與當前教育思想和教學理念的融合，由此走向成熟的宏創新，并進一步促進了教育系統的創新與變革。

（二）微創新裂變的演化理論模型

結合翻轉課堂、可汗學院和混合學習的發展歷程以及微創新的演化機制，本研究發現技術、現實需求、微創新的成果和教學理念對微創新裂變的演化起到至關重要的作用。微創新裂變的一般演化理論模型如下頁圖7所示，通過技術賦能、需求拉動、成果導向和理念引導，推動微創新沿著“創生、傳導、激發、啟發、融人”的機制持續迭代，并升級演變成宏創新。

首先，信息技術正逐漸滲透到人們生活、工作和學習中，網絡化、數字化、智能化已逐漸成為人們生存和實踐的主導方式。從翻轉課堂、可汗學院和混合學習的案例中可以發現，技術賦能對微創新裂變的演化發展至關重要。技術應用不僅為微創新的創生奠定了堅實的支持基礎，也為了微創新的傳導、激發、啟發和融人的演化提供了重要的社會媒介與手段。一是互聯網、云計算、人工智能等技術為微創新活動提供了多方面、多層次、多角度的支持，為個體開展微創新活動提供了更多可能，支持微創新設計、開發和應用等流程。二是技術的革新發展及其教育應用，正推動教學模式和學習方式的轉型，促使技術本身構成微創新的一部分。例如，翻轉課堂借助視頻技術制作課程視頻、可汗學院借助互聯網組建在線學習社區或基于人工智能技術搭建教學管理平臺、混合學習強調發揮線上線下教學的優勢。三是技術推動微創新活動的推廣和泛化，加速微創新的連鎖反應，進一步擴大微創新的影響范圍。

其次，目標達成、問題解決和教學發展等現實需求催生微創新，且在微創新的實踐活動中，微創新和具體領域需求均呈現動態發展趨勢。事實上，需求在微創新裂變的演化機制中的拉動作用十分明顯，是微創新裂變的著力點和驅動力。在創生階段聚焦于某一需求單點，驅動微創新的生成;隨著演化的不斷推進，實踐過程中的需求及其目標不斷調整和更新，微創新聚焦于多點需求以適應發展，進而驅動微創新的傳導與激發;而促進教育系統整體發展的目標需求，驅動微創新的啟發、融人。總的來說，微創新的需求拉動包括單點需求、再生多點需求和整體系統發展需求，而這三種需求并非毫不相關，且可能同時存在于微創新裂變的演化過程中，影響教學理念的實踐轉化，能催生新的技術應用，推動微創新聚焦范疇從點到面的演化。

再次，教學理念的革新發展促進了微創新裂變的演化。技術的發展和社會的進步使人們對教育的要求逐步提高，人們逐漸意識到傳統的集體教學、大班式教學不足以使學生的潛能得到最大的發展，于是人們開始思考并追求，能夠實現真正以學習者為中心的教育，為具備不同認知水平、認知風格的學習者提供與他們自身能力相適應的學習條件，伴隨著教學理念的轉化與發展，微創新過程不斷迭代深化。需要注意的是，政策對微創新裂變的演化產生了重要的引導力，例如，《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》指出“以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心”[23]，促進了翻轉課堂和混合學習在我國的創新發展，也促進了我國優質資源的建設與共享。同時，教育政策是國家教育理念的體現，引領教育實踐，因此本研究將之納入理念引導范疇。從上述案例中可以看出，教學理念沿著傳統教育、差異化教學、適性學習、個性化學習的遞進發展，對微創新裂變產生了重要的引導力，驅動微創新活動由單點突破轉向先進理念的實踐與適應，從而引導微創新的逐漸升級演化。

最后，微創新的成果一般從質量、新穎、價值和邏輯方面反饋出微創新的效益，可直接反應微創新是否具備潛在優勢，為微創新裂變的演化提供更有力的導向影響。一般而言，成果不僅是微創新活動的持續反饋機制，也是微創新活動開展的方向標，為微創新的傳導、激發、啟發和融人提供了可能。一是微創新實踐過程中包含了持續的評估活動，通過成果反饋不斷地調整微創新的步調和方向，如周期內的階段性反饋、周期結束后的整體反饋，而微創新在多個周期或多次活動中反復優化;二是微創新基于漸近性積累的方式進行迭代，不斷獲得成功實踐的經驗和效果，促進了微創新的影響傳播，為微創新活動實踐和拓展提供了依據;三是人們對成果效益的追求以及推動教育轉型發展的期望，進一步驅動微創新的突破與演化。

五、微創新作為教師教育智慧發展的實踐場

通過上述分析發現：第一，微創新活動是一個復雜和動態的過程，隨著微創新實踐的深入和影響力的擴大，微創新將發生裂變現象;第二，微創新在持續迭代中，遵循“開展、傳導、激發、啟發、融人”的演化機制，且這些機制在微創新裂變的演化過程中即是遞進發展的狀態，也是可并存的狀態;第三，微創新在演化過程中，受到了技術賦能、需求拉動、成果導向和理念引導的綜合作用，它們之間相互協調融人微創新裂變的演化機制中，保證微創新的持續發展;第四，綜合來看，微創新可作為教師教育智慧發展的實踐場，且微創新可通過裂變演化為成熟的宏創新。

基于以上結論，本研究立足于教師教育/教學智慧（Pedagogical Wisdom）發展，為促進教育領域微創新的實踐與微創新裂變的演化，為教師提出以下幾點微創新開展的普適性原則：

（一）為微創新聚焦的需求單點設立目標

微創新活動強調從小處著眼，開展微創新活動的前提和起點是確定需求單點，而對需求單點的目標化將決定微創新活動是否值得開展，是單點突破和活動落實的關鍵。同時，目標達成能促進微創新的持續迭代，并能進一步推動微創新演化。因此，微創新活動的開展需要基于需求單點設立目標。在教育領域，微創新活動范圍包括媒體和技術、教學法和模式、課程、體系、評估和管理這六大方面，需要聚焦于其中某一部分、某一元素、某一環節的需求以明確微創新活動需要實現的目標，明晰微創新活動的價值和意義，促進微創新活動開展的具體化。此外，雖然目標與需求單點具有統一性，但需要注意微創新是動態發展的，微創新的開展過程和裂變發展勢必會對目標形成解構和重構，故而還需重視目標的深化發展。

（二）融合技術增強微創新的創生與演化

技術應用拓展了微創新的想象空間，為微創新的活動開展提供了更多的服務和資源支持，驅動教育領域的新方法、新手段和新過程的產生與應用，支持微創新活動實現“新”突破。另外，微創新復雜多變，以互聯網、人工智能、云計算等為代表信息技術的應用，不僅能支持微創新活動開展以實現其潛力最大化，還能拓寬數據傳輸和信息傳播通道，擴展了微創新的影響范圍。因此，需要融合技術增強微創新的創生與演化，構建多主體、多渠道、多方位的支持，并以此驅動微創新活動的發展，促進微創新的擴散與演化。事實上，教育的數字化轉型變革，迫切需要融合技術支持的創新方式。例如，基于多元化的技術建立智能資源平臺以實現無縫、便捷的資源供給，形成結構合理的技術保障機制以協調多種要素，推動微創新活動中環境、內容、方法和媒體的有機結合。

（三）整合不斷發展的教學理念進行持續迭代

迭代指的是重復反饋過程的活動。迭代是微創新活動過程的基本狀態，包括獲取、評估、計劃、發現、推廣、泛化、測試和轉化等階段，過程內的階段重復將形成單階段型迭代或多階段型迭代，全過程的重復循環將形成周期型迭代。此外，教學理念革新驅動微創新的持續發展，而其中的關鍵是教學理念為微創新實踐的各層級、各維度和各方面提供了理論支撐和發展引導。因此，需要整合不斷發展的教學理念，重視微創新的迭代發展。一是要根據現實需求和教學理念不斷調整微創新的階段結構和過程周期，通過對微創新相關要素的解構或通過對微創新各階段的組合，形成適當的迭代模式，如環形迭代、網狀多點迭代、螺旋漸近迭代等，促進精益化、高質量、高水平的微創新成果產出，以驅動的微創新發展與裂變;二是要以適當的教學理念為基礎，在迭代過程中優化微創新，以促進教育教學的發展。

（四）及時且全面地評價微創新的成果

微創新活動作為一個程序性系統，其成果以整體化、綜合化的方式推進微創新的發展。評價是微創新的成果反饋機制，是微創新活動成功與否的衡量尺度。事實上，微創新的評價貫穿活動始終，成果評價與微創新發展聯動，可推動微創新持續性發展。包含兩種形式：一是活動前對微創新聚焦的需求單點的價值性評估、活動中對迭代的階段和周期的效益評估;二是微創新活動結束后對整體產出、效果和影響的衡量。因此，面向微創新活動的開展和微創新裂變的演化，應及時且全面地評價微創新成果。通過形成對微創新發展縱向評價和微創新優化橫向評價的體系，借助技術手段進行分點、分層、實時、動態的評估，從而實現對微創新成果及時且全面評價，以把握微創新實踐的方向，推動微創新的整體發展與裂變。

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作者簡介：

胡姣：在讀博士，研究方向為教育數字化創變、人機協同教育智能。

祝智庭：華東師范大學終身教授、博士生導師，研究方向為教育信息化系統架構與技術標準、智慧教育與教育人工智能、信息化促進教學變革與創新、面向信息化的教師能力發展、技術文化。

Technology Empowered Instructional Micro-Innovations Taken as Teacher's Practical Field

of Pedagogical Wisdom

Hu Jiaol， Zhu 2hiting2

（1.Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062; 2.School of

Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： Innovation is the soul of education development， and it is of strategic significance to promote education and teachingreform. With the development and application of technologies such as the Internet， cloud computing， and artificial intelligence，innovative thinking is shifting from an innovation-driven "macro-innovation" pattern to an application-driven "micro-innovation"pattem. At present， micro-innovation has developed into one method with great innovation potential， and the continuous developmentof micro-innovations can grow into a macro-innovation pattern. For this reason， firstly， this research explores the connotation ofmicro-innovation， refines and summarizes the scope of macro-innovation and micro-innovation. clarifies the relationship of dialecticalunity and the same between macro-innovation and micro-innovation， and elaborates the metaphor of the development from micro-innovation to macro-innovation-The fission of micro innovation. secondly， the Flipped Classroom， the Khan Academy， and BlendedLearning's development process reviewed and analyzed. The research found that the evolution from micro-innovation to large-scale innovation followed the micro-innovation fission mechanism of "development， transmission， stimulation， inspiration， andintegration"， and realizing its continuous evolution under the combined effect of four factors ： technology-empowered， demand-pulled，result-oriented and idea-oriented. Based on the development of teachers' pedagogical wisdom， construct the evolution law model ofmicro-innovation fission. Finally， we put forward a few universal principles for the development of micro-innovations for teachers， toprovide some ideas and references for the practice and fission evolution of micro-innovations in the field of education.

Keywords： micro-innovation; technology-empowered; evolution mechanism; case study; pedagogical wisdom

收稿日期 ： 2021年4月15日

責任編輯：邢西深