重構教學目標促進學生核心素養發展

趙國宏 羅宇晨

自《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》頒布以來，一線教師在課堂教學目標表征存在困惑，相關文獻及參考資料中的案例也存在值得商榷的問題。研究首先基于布魯姆、加涅有關教學目標分類理論，分析核心素養目標分類與現有教學目標分類間的聯系，建構基于核心素養目標分類的四種主要目標分類的關聯模型;其次借鑒馬杰行為目標“ABCD”要素，建構核心素養維度取向下的教學目標要素間關系結構模型;最后以高中信息技術課程為例，總結新課標背景下教學目標設計與表征中存在的問題，提出了教學目標維度取向及設計建議，旨在為教師在教學目標設計中提供參考。

一、核心素養與教學目標分類維度的內在聯系

在教學目標的分類領域中比較有代表性、且有深刻影響的理論有：布魯姆的教學目標分類理論和加涅的教學目標分類理論。受不同教育目標分類理論的影響，伴隨課程與教學理念的進步與發展，在我國課程改革的歷史中分別出現了基于“雙基”“三維目標（I）”（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）、 “三維目標（II）”（知識、能力、素質）、“核心素養”等不同維度的目標分類方法。在《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》中，課程目標被劃分為信息意識、計算思維、數字化學習與創新和信息社會責任四個維度。厘清我國目前各教學目標分類彼此間的內在聯系和外在關系，科學、合理的設計教學目標的重要性不言而喻。

核心素養目標分類與布魯姆的教育目標分類、加涅教育目標維度分類的關系實質上是密切關聯。基于學科核心素養的目標分類是將認知領域、動作技能領域、情感領域（或是言語信息、智慧技能、動作技能、認知策略、態度）具體到諸學科素養的具體領域中。核心素養與三維目標（I）之間是一種包含關系，是以學科的核心素養為維度劃分目標維度，其中每一目標維度都包含知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，是三維目標的進一步提煉與整合，是通過系統的學科學習之后而獲得的。核心素養與三維目標（II）之間關系是建立在核心素養的概念（即必備的品質和關鍵的能力）與知識、能力、素質的內在關系基礎上的。信息技術學科四個核心素養是學生在信息技術課程學習后所獲得的知識、能力和素質等的綜合表現。同時，無論是過程還是方法都存在著知識和能力的不同層面。基于此，構建教學目標分類關聯模型，如下頁圖1所示。

通過對四種教學目標維度取向與核心素養的關系模型分析可見，四種教學目標分類之間不是對立或否定的關系，是存在內在聯系的。只要確保了知識的“核心性”、能力的“關鍵性”、品質的“必備性”，無論哪種取向都是緊緊圍繞著“信息技術核心素養”。

二、核心素養維度取向下教學目標要素結構關系

教學目標是學習者通過教學活動之后應該表現出來的行為的明確、具體的表述，是預先設定、通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。一個完備的教學目標應該包括哪些要素，這是由教學目標應具有的功能一一導學、導教、導測評的要求決定的： “導學”要求教學目標不僅要告訴學生學習的結果，還包括學習內容、學習策略與學習方法; “導教”是對教師在教學中擬采取的教學策略與方法、教學內容及深度與廣度的建議; “導測評”則確定了測試和評價的內容與水平。

（一）結構關系模型構建

雖然可以選擇以上所述教學目標的分類設計教學目標，但基于與課程目標一致的要求，應盡量采用核心素養分類的教學目標。在采用核心素養的維度撰寫教學目標時，我們將會面對一個需要解決的問題，那就是需要厘清每一核心素養維度下的三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。基于這種需要和三維目標間的內在關系，構建了核心素養維度教學目標要素結構模型，如圖2所示。

（二）教學目標要素結構模型分析

1.教學目標要素分析

目前公認的教學目標表述模式主要包括布魯姆認知動詞分析模式、馬杰行為目標模式、麥克阿瑟模式和加涅模式。四種教學目標要素有其相通之處，又不失本身的特點。雖然每個模式都提出了相關的要素，但本研究結合“新課標”對學生能力和素養的要求，對比分析了四種教學目標表述模式，認為馬杰的“三要素”（后經發展成行為目標“ABCD”四要素模式）對教學目標功能的支持更具操作性。

行為目標“ABCD”其中的每個要素都與教學中的要素關聯，使得教學目標更具“導”的功能，更符合“成果導向”理念下的教學目標語句成分。教學要素包括學習者、學習方法、學習內容、學習結果的行為。教學要素與行為目標“ABCD”四要素的關系為：A為主語，意指學習的主體一學生，表征的是“以學生為本”的教學理念;B為謂語，表征的是學生在學習后所具備的知識、能力、情感的學習結果的外顯行為;C為狀語，作為學習條件，表征的是學生在完成學習任務時所允許的條件，它可理解為教與學的過程與方法;D為賓語，表征的是學習結果及其程度，既包含學習內容，也界定了內容的“深度”與“廣度”。

“ABCD”要素與教學要素直接關聯，A、B、D都很具體，但其中的學習條件C較籠統，通常用“學習結束”表達，如“在本課程結束后……”，沒有體現教學過程與方法，缺失對“教”和“學”方法的指導。為了實現對學生學習和教師教學活動的指導，本研究從傳播學視角賦予了C的內涵。它根據具體的教學目標不同可以是：（1）通過“什么信息（內容）”的學習;（2）“傳播者”“傳播地點”;（3）教學策略與教學方法等。如：內容“文字編碼”與“圖像編碼”是屬于并列關系，最佳的信息加工方法為“比較與類比”，則教學目標可表述為： “通過對文字編碼與圖像編碼的比較，學生能總結‘圖像編碼特點”。再如：對“人工智能”概念的學習，需要在收集“智能問答機器人”和“無人駕駛汽車”直觀信息基礎上建構，教學方法應該是直觀教學法，則教學目標可表述為：通過對“智能問答機器人”和“無人駕駛汽車”的特點觀察分析，學生能總結出“人工智能”的概念。通過對學習條件C的修飾，依據行為目標“ABCD”教學目標四要素表達教學目標“導學、導教、導測評”的功能更落地。

2.核心素養維度教學目標維度間的內在聯系

這里的“教學目標結構的關系”是指在某一教學目標分類中教學目標各維度間的內在關系，指一個維度教學目標在另一維度教學目標中的地位與價值。如在三維目標（I）中知識與技能在過程與方法及在情感態度與價值觀中的地位與作用。厘清這一關系不僅是深諳教學目標間關系的需要，也為規范設計教學目標提供撰寫的技巧。

（1）三維教學目標（I）分類的維度間關系

三維目標間不是孤立的、是有著內在聯系的。基于知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀之間的關系、以及“ABCD”四要素與教學要素間的關系，對模型中每一維度目標中的要素在其他維度目標中的地位與作用進行分析。

三維目標間的關系如下：在知識與技能維度的教學目標中，過程與方法（教學策略與方法）是知識與技能習得的渠道，是學習條件C;在過程與方法維度（教學策略與方法）的教學目標中，知識與技能是過程與方法（包括知識、能力）習得的渠道，是學習條件C;在情感態度與價值觀維度的教學目標中，知識與技能、過程與方法（包括過程與方法的知識、能力）背后的“故事”承載了情感態度與價值觀習得的渠道，是學習條件C;而知識與技能、過程與方法承載的情感、態度與價值觀可作為知識與技能、過程與方法習得的“情境”，同樣可以作為學習條件（情境教學），是學習條件C。

現以科學探究（方法）與語音識別（知識與能力）的關系予以說明：

a.若教學目標是知識的（語音識別）習得，方法（科學探究——學生已經掌握）是知識習得（語音識別）的手段，則教學目標為：通過語音識別的科學探究過程，學生能說明語音識別的原理。

b.若教學目標是科學探究的（知識或能力）習得，這時的語音識別只是培養學生科學探究的知識或能力（過程與方法）的載體，則過程與方法的教學目標為：通過語音識別的探究學習，學生能說出科學探究的步驟與策略。

c.在某種教學目標的設計中，對二者的要求也許是并列的，如案例：學生能通過合作學習，能解釋語音識別系統的基本原理。在案例中“能通過合作學習”是對方法（合作學習）的能力的要求， “解釋語音識別系統的基本原理”則是對學科知識（語音識別系統的基本原理）的要求。

（2）核心素養教學目標分類中維度間要素的關系

核心素養教學目標分類是按學科核心素養的維度劃分教學目標的，在每一教學目標維度中都包含培養這一核心素養所需要的知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀。核心素養教學目標分類中維度間要素的關系是體現在具體核心素養維度下的，在每一具體維度中存在著三維教學目標（I）分類的維度間的關系（如圖2所示）。如在信息意識這一核心素養教學目標的撰寫時，可以將培養信息意識的“必備的品質”和“關鍵的能力”按知識與技能，過程與方法和情感態度與價值觀進行教學目標的設計，計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任等核心素養教學目標亦是如此。

三、核心素養維度取向下教學目標設計與表征

基于以上對教學目標取向和要素結構的劃分，依據建構的核心素養維度教學目標要素結構模型，總結新課標背景下一線教師在設計與表征教學目標中存在的問題，并提出修正建議。

（一）案例分析

依據核心素養維度教學目標要素結構模型，對2017版新課程標準實施以來有關文獻中的教學設計和一線教師的教案進行分析，發現如下典型問題：

1.維度問題

在部分文獻和一線教師的教學目標未按照核心素養維度分類、也沒有按三維目標劃分維度，而是以1、2、3-形式劃分。

2.要素缺失

這里的要素是指行為目標“ABCD”要素，分別代表學生、學習結果、學習條件、學習標準。在對案例分析中發現，最常被缺失的是學習條件C，缺失的是教師對教學策略與方法的設計，喪失了對學生學習方法的指導和建議。

3.教學目標不可測量

對兩個案例的觀測可發現，在教學目標的表述中的B是以“了解”“理解”“掌握”等表征的，而“了解”“理解”“掌握”等表征的是行為層級，即不能明示給學生學習結果，也是不可測量的。

（二）問題修正

現選取兩個典型問題案例，基于教學目標應具有“導學、導教、導評價”的要求、核心素養與三維目標之間的關系，參照基于核心素養目標分類的四種主要目標分類的關聯模型、核心素養維度教學目標要素結構模型，對案例做了如下修正，如表1所示。

四、結語

教學目標設計是教學設計的重要環節，對整個教學活動的實施起著重要的指導作用。教學目標應引導信息技術課堂的教學內容，緊扣數據、算法、信息系統和信息社會等學科大概念，引導學生學習信息技術的基本知識和技術，實現信息技術知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的統一，確保教學目標要具有“導學、導教、導測評”的功能。教學目標設計的關鍵要從教學內容的知識點、能力點及情感態度與價值觀中，勘察出“關鍵的能力”與“必備的品質”作為教學目標，確保教學目標體現高中信息技術課程的核心素養的課程理念。

作者簡介：

趙國宏：副教授，博士，副院長，研究方向為信息技術教育應用。