制度中的“兒童的發現”

胡爽爽

摘要：“兒童”是歷史建構的概念，是晚近才被發現的“風景”之一?！皟和陌l現”產生于制度的確立，看不見的制度如兒童心理學、教育學產生出抽象的“兒童”概念，并在其發展中暴露出制造神經癥的缺陷，而顯在的制度如學制、征兵制則是現代國家造就“人”的教育裝置。從中國的“兒童的發現”也可知，制度的完備下，“兒童的發現”才有其可能性。本文通過分析柄谷行人的《兒童的發現》，來討論“兒童”這一在制度中的發現。

關鍵詞：日本現代文學的起源 《兒童的發現》 柄谷行人 制度

現代的對象化了的“兒童”概念，已經在現代人中發展成為一個“先驗性概念”、一個客觀性的存在，劃入了“不證自明”的行列。尤其是隨著兒童心理學、教育學等的發展完善，“兒童”概念的歷史性進一步被掩蓋。然而，柄谷行人在《日本現代文學的起源》中的《兒童的發現》對其進行了顛覆性的探索，創新性地提出，“兒童”的發現產生于制度的確立，使其成為全書對現代文學概念的解構、對現代國家和資本主義問題思考的一個側面。本文在《兒童的發現》的基礎上，將制度區分為看不見的制度和顯在的制度，并引入中國的“兒童”的發現和制度的確立，來解讀在制度中的“兒童的發現”。

看不見的制度的確立：兒童心理學、教育學

（一）兒童：方法論的存在

兒童心理學和教育學自盧梭“發現兒童”起，不斷發展完善，但作為兒童心理學、教育學的觀察對象的“兒童”，一直是一個抽象的存在。盧梭對兒童的發現，是在方法論上假設了“兒童=自然人”的狀態。之后，洛克的“白板說”，皮亞杰、喬姆斯基、勞倫斯反對經驗論假說，認為“兒童”具有一種進化給予的先天結構。但他們所考察的“兒童”都是將現實中多樣化的“兒童”抽象成為一個方法論上的概念。

對李贄的“童心說”的解讀，可以更深刻地理解這一點。李贄對純潔童心的贊美，是從一種長期被壓抑的文化視角出發，發現了與之對立的一個純真的存在，而“兒童”只是純真的載體，是一種譬喻，比起“兒童”，純真才是李贄所歌頌的存在。這里所謂的“兒童”，更是與現實中的兒童沒有關聯?！皟和弊员话l現開始，就是一個方法論上的存在，因此在兒童文學中，“兒童”一直是一個觀念性的想象的存在。對于成人作者來說，“兒童”是建構出的“他者”，故作品中不僅沒有現實中“真的兒童”的存在，還通過想象性的“兒童”概念去表達自我，寄寓象征，甚至試圖去解決社會矛盾。社會之于兒童的概念，其實只是自我滿足的預言。

究其原因，則是因為現代科學自身的本質?，F代科學作為應用科學，要求其所研究的對象都是抽象的遠離生活的存在，這樣所得到的知識才可以用于任何目的。故不管是經驗論還是結構論，“兒童”作為心理學的研究對象，要廣泛地用于各種目的的研究，必須是抽象上的概念。

（二）兒童心理學、教育學的缺陷

客觀的兒童心理學、教育學的不斷發展，越來越掩蓋了“兒童”自身的歷史性，并且延伸出看不見的制度缺陷：制造神經癥。

神經癥是弗洛伊德提出的一種對幼年期的執著和退返的欲望，它產生的條件有二：第一，社會將大人和孩子分割分明;第二，在幼年時期保護孩子不受成年期的糾葛，但以文化來統攝過去時，又依靠強制的方法使純真的兒童時代歸于消滅。現代兒童心理學、教育學這一看不見的制度的發展使兒童和成人愈發二元對立化。

?？抡f“一個社會是在教育學中夢想自己的黃金時代”，客觀存在的孩子是一個具有“不確定性”而且沒有自主能力的存在，它可以成為小至父母、大至整個社會的缺失性欲望的儲存地，成為快速發展的社會中一個相對保值性的場所，所以一個民族國家建立后，無不高度重視兒童的教育?，F代兒童心理學和教育學在發展中形成了核心的主張：按照兒童的身心特點，試圖在兒童之外打造一個與大人無關的、適合他們成長的環境。比如，盧梭在《愛彌兒》卷二中就反對讓孩子讀寓言，他認為孩子聽完狐貍騙烏鴉嘴里的肉這個寓言故事，不會可憐被騙的烏鴉，反而學習善騙的狐貍，因此會有壞心。但現代兒童心理學、教育學創造的這樣一種環境是“非現實”的，因為大人和孩子的矛盾本就是現實生活中最重要的糾葛，其“保護孩子不受大人糾葛”的愿望，使大人和孩子這一重要的現實糾葛沒能如實地反映在教育制度當中，用對孩子的幻想構建了教育學的一個“春秋大夢”，使文化理想化了。弗洛伊德從結構主義的因果律逆行發現，神經癥的發生一定在幼年期有其根源，也就是幼年期的根源是神經癥發生的充分條件，但不是必要條件，更不是充分必要條件。但被轉化成教育理論后，就變為必須在幼兒期排除任何矛盾和糾葛以保護兒童，最終結果是提高了神經癥的發生。神經癥就“告發”了這樣一個現代社會看不見的制度缺陷。

現代兒童心理學、教育學“保護孩子”的制度影響了兒童文學，使兒童文學的創作進入其主張的范疇內。關于兒童文學應該體現“現實性”還是“兒童性”的問題，文學史上歷來都有討論?！艾F實性”即在作品中為兒童展現現實的社會，“兒童性”即根據保護兒童純真性的主張，在作品中打造一個與大人無關的社會。受到看不見的制度的影響，兒童文學研究者站在“兒童性”的角度去批評作品中的“現實性”，如柄谷舉例，豬熊葉子以小川未明寫“教訓式童話”來批判他;又如1931年在中國文化界和教育界展開的關于“鳥言獸語”的論爭中，支持“兒童性”的聲音以壓倒性的方式勝出。在兒童文學中表現“兒童性”，拒絕“現實性”的出現，是和現代兒童心理學、教育學“保護孩子不受大人糾葛的影響”的主張一脈相承的。但拒絕現實性，或者將具有現實性的作品剔除出“兒童文學”，是非常局限的視野。我們應正視錢鍾書在《讀〈伊索寓言〉》中發表的支持以現實性教育兒童的觀點：“盧梭認為寓言會把純樸的小孩子教得復雜了，失去了天真，所以要不得。我認為寓言要不得，因為它把純樸的小孩教得愈簡單了，愈幼稚了，以為人事里是非的分別、善惡的果報，也像在禽獸中間一樣公平清楚，長大了就處處碰壁上當?！?/p>

顯在的制度的確立：學制、征兵制

現代日本教育的內容時常受到教育家的質疑，認為明治時期“忠孝”的教育思想有問題，卻沒有人看見學制在教育中扮演的作用，沒有人質疑學制的不證自明性。事實上，學制是值得懷疑的，現代的義務教育制度將孩子從原本多樣的生產方式、階級關系和共同體中以抽象、均質為中心抽了出來，用年齡劃分兒童受教育的需要，并以一套兒童心理學、教育學設計的體系去均等地授課。雖然現代教育學主張“因材施教”，但按照某一個年齡段的特性而不是每個兒童的特點去劃分兒童進行授課，首先便沒有做到因材施教?！爱斉既贿x取的某一個結構被視為普遍性的東西時，歷史的發展必然要成為直線性的?！绷x務教育制度就是這樣一個結構，即使它現在成為“普遍性的東西”，但不代表它是不值得懷疑的。

在現代民族國家建立之后，學制和征兵制同時出現的意義值得我們思考，當然，這兩個基本制度是現代民族國家“富國強兵”的手段;但從另一個方面看，學制和征兵制是現代國家造就“人”的雙璧，反映出現代國家本就是一個造就“人”并為其所用的教育裝置。

軍隊和學校都是將人從不同的生產關系和階級中均質化地抽取出來，并注入統一的意識形態，與其說是在塑造“人”，不如說是在成批地生產“人”，使現代化的最終結果淪為“同質化”。軍隊是工廠，學校也是工廠，在革命草創未就的時候，革命政權想要先建立工廠是不可能的，而是要先建立學校、軍隊，培養出一批批現代的人，并在此基礎上通過學校、軍隊、工廠的組織作用發展現代國家。

“兒童”便產生于這樣一個顛倒：不是“兒童的發現”引發了學制的建立完善，而是在現代國家的建立、學制完備的基礎上，“兒童的發現”才成為可能。顯在的制度——學制和征兵制的確立，將國家變成了一個造就“人”的大工廠，學制得到整備而穩定下來后，此前作為個別而存在的“現代文學”得以一般化和普及，教學的要求使原本沒有體系的“現代文學”進入了課堂，成立了一套機制化的“公式”和“矩陣”，并在教學中一步步普遍化。在“文學”普遍化的基礎上，產生了“兒童文學”或“兒童的發現”。但由于我們觀念上的“兒童”長期被當作客觀存在的兒童被接受和研究，在該顛倒中的起源已被忘記，所以徐君蘭總結：“可以說現代的兒童話語是那些為數不多的國家話語成功地自然化、合理化的概念之一?！?/p>

制度的先行性和中國“兒童的發現”

在中國兒童文學的產生中也可以看出，要在制度形成的基礎上，“兒童的發現”才能成為可能。在向西方學習的熱潮中，晚清已經出現了許多為兒童編寫的讀物如《蒙學報》《啟蒙畫報》《童子世界》，但那時候對西方兒童文學的翻譯和介紹，仍然是出于一種“蒙學”的觀念，將兒童當作小大人來啟蒙。直到19世紀20年代，兒童心理學、兒童教育學、人類學等看不見的制度被引入，學制等顯在的制度建立、發展起來后，對“兒童”的觀念才實現了從“兒童是縮小的大人”到“兒童是國民之子”，再到“兒童是獨立的人”的轉變，“兒童的發現”才得以實現。

王泉根在《現代中國兒童文學主潮》中說：“‘五四兒童文學的總特點是以理論發端，實踐繼其后的?！币痪湓捀爬丝床灰姷闹贫鹊南刃行浴＿@一時期為了實現國人在“兒童觀”上的轉變，中國兒童文學的先驅者們從西方引進以“兒童本位論”為內核的諸種兒童心理學、教育學理論。1919年美國學者杜威來華演講，闡釋了拋棄傳統教育的“教師、教材”為中心，而以“兒童”為中心和起點的“兒童本位論”，對中國兒童文學的先驅如周作人、鄭振鐸、冰心、葉圣陶等人產生了深遠的影響。另外，學界普遍認為，1920年周作人孔德學校的演講《兒童的文學》是中國現代兒童被“發現”的標志，而其中周作人的觀點受到西方人類學家安特路朗、兒童心理學等西方系統的學科理論影響頗深。

中國顯在的制度的發展為“兒童的發現”奠定了制度的基礎。從教會在晚清開設學校起，受教育權普及到了更多的兒童上，即使教會學校的設立目的是實現思想的殖民，但客觀上刺激了清末學制的改革。1901年，清政府下令廢除科舉，設各級學堂，舊的科舉制度逐漸被西學東漸后所學習的西方的新制度所取代。1902年張百熙奏《壬寅學制》，次年制定了《癸卯學制》，成為近代學制的開端。其中規定了有關兒童教育的“強制性”和“三育”（德智體）等規定，雖然根本上還沒有將“兒童”從大人之中分割出來，只是重視兒童的發展，使之作為增強國力的基礎，但客觀上使得更多的兒童走入學校進行學習。并且，《癸卯學制》引入西方兒童心理學和教育學的理論，將教學分為“蒙學”和“小學”，按兒童身心發展的階段對其進行教學。同時，一些書院如張煥倫設立的正蒙書院，出現了專門為兒童設計的游戲課程。這些都反映出了在清末模仿西方所建立的學制中，“兒童”的觀念逐漸發生變化。而民初《壬子癸丑學制》的建立，則以兒童是“國民之子”的觀念為指導，全面貫徹梁啟超“夫一國之公共教育也，所以養成將來之國民也”的思想。而在20世紀20年代《壬戌學制》頒布后，兒童觀進一步加深，《壬戌學制》高度重視“兒童”與成人不同的個性特點，真正標志著在制度上“兒童”作為一個本真的和大人“分割”的存在，最終獨立了出來。

綜上可知，在看不見的制度的引入和影響下，在顯在的制度的多次改革帶來的客觀變化下，“兒童”才得以在“五四”時期發現“人”的熱潮中也被發現。

結語

“兒童的發現”和制度的確立有著不可分割的聯系，從中國“兒童的發現”的歷史脈絡來看，看不見的制度與顯在的制度發展完備后，“兒童的發現”才成為可能。

我們應該正視，大部分成人在面對“兒童”時，不去質疑其制度性的起源，而以一種獨裁者和殖民者的方式構建“兒童”概念。就如培利·諾德曼指出：“成人書寫兒童文學，是在閱讀中教授兒童想象自身的方式。在這一過程中，成人在賦予兒童教育合法性、可行性的同時，卻把自身與兒童建立起二元對立的關系，并且這個關系與殖民話語中殖民者與被殖民者的關系有著同構性。”在《少年中國說》中，梁啟超將富國強兵的使命寄寓在作為新國民的孩子身上，在他們身上構建了未來國家的想象，便是和構想烏托邦的人一樣，在以一種獨裁的視角構建“兒童”?！皟和钡摹安淮_定性”給他們帶來希望的同時也帶來恐懼，害怕如果“兒童”不按他們所預定的那樣發展，會對家庭、國家乃至世界產生沖擊。盲目去構想“兒童”，而不去探尋“兒童”的發現的制度性起源，是無理而不自知的，而對待“兒童”真正健康的態度，應該是與其平等地對話。