以問題驅動促進小學生數學深度學習的實踐研究

魏小娣

【摘? ? 要】數學教與學的開展，離不開問題的驅動與引領。只有以問題為載體，方可切實調動學生學習數學知識、理解數學內涵、把握數學關鍵的積極性、主動性和自覺性，進而達到拓寬學生思維空間，提升教學質量與學習效率的目的。

【關鍵詞】問題驅動;促進;小學生

中圖分類號：G623.5? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-7485（2021）20-0082-02

Practical Research on Promoting the Deep Learning of Mathematics for Primary School Pupils Driven by Questions

（Kongjiaya Second Primary School， Anning District， Lanzhou City， Gansu Province，China） WEI Xiaodi

【Abstract】The development of mathematics teaching and learning is inseparable from the drive and guidance of problems. Only by using problems as the carrier can students earnestly mobilize students to learn mathematics knowledge， understand the connotation of mathematics， grasp the key enthusiasm， initiative and consciousness of mathematics， and then achieve the purpose of broadening students' thinking space and improving teaching quality and learning efficiency.

【Keywords】Problem-driven; Promotion; Elementary school students

一、借助數學抽象性問題，促使學生在邏輯分析中開展深度學習

眾所周知，數學深度學習的開展，必須建立在學生對數學概念、公式、定律等充分理解、深入學習的基礎上，以促使學生在數學思維、理解能力、綜合素養上實現蛻變。而處于小學階段的很多學生，其學習方式主要以直觀認知為主，且呈現出由直觀具體、單層思維向抽象理解、邏輯形成的傾向而變化。因此，教師應該以問題為驅動，促使學生在由易到難、由繁到簡的問題探究過程中獲得抽象思維能力、邏輯思維能力、發散思維能力的塑造，為確保課堂教學向縱深方向發展而奠定基礎。而且，教師對抽象性問題的設計質量直接決定著學生深度學習的實現。這使教師在開展問題設計時，必須把握最基本的原則與規律。

一是必須確保問題的邏輯性特質。教師可以借助諸多關聯性、銜接性較強的問題作為驅動，促使學生在由淺入深的邏輯推理、探究、分析中開展深度思考，透過問題表面理解其中所蘊含的數學思想，進而達到深入理解學習內容、充分開展深度學習的目的。

二是必須確保問題的教育性特性。教師應該根據教學內容、學生特性，設計出與教學目標、學習預期、學情現狀相契合的數學問題，促使學生在問題啟發下進行思考，在問題引領下深度學習，達到激活思維、塑造素養、提升能力的目的。例如，在開展“分數意義和性質”教學中，教師可以先從分數的概念、性質等基礎知識入手，指導學生直觀地理解分子、分母等所表示的內涵;接著引入“數形結合”思想，播放多媒體動畫：6個小動物集體為小猴子舉辦生日派對，現在需要切蛋糕，請問對于下列問題該如何理解：①如何均等分配蛋糕;②均等分配的情況下，小猴子得到了多少蛋糕？該如何表示？③小猴子和小兔子總計得到了多少蛋糕？根據上述問題，教師再引入“均等分圓的方法”等數學方法，并組織學生拿出圓形卡紙嘗試分割，促使學生在實踐與想象中獲得對“分數”概念、性質、形式、意義等知識的深度學習與深入理解。

二、融入直觀想象性問題，培養學生在數學建模中開展深度學習

以問題為驅動，促使學生在解決問題的過程中形成基本的建模意識，既可以推動深度學習的開展，又可以提升學生的理解能力。帶動學生以現實生活為基礎，合理想象，充分聯想，結合一些統領性、可行性問題探析，構建基本數學模型，能為促使數學學習向著縱深發展而奠定基礎。

例如，在開展“扇形統計圖”教學中，教師可以設計實踐性問題：統計班級同學興趣愛好占比，并組織學生在直觀想象中展開分析，借助基本邏輯關系構建數學模型：興趣愛好占比=××興趣人數/班級總人數。隨后組織學生開展調研與統計，就所獲取的數據進行分析、整理，用實踐數據來驗證對應模型的可行性與有效性，為確保學生建模能力的培養，深度學習的開展給予保證。

三、利用數學運算類問題，引領學生在數據分析中開展深度學習

運算能力是小學學生必須具備的基本意識與能力之一。教師可以融入一些基礎性、針對性、輔助性運算，設置具體問題，創設運算情境，讓學生在深度運算中獲得認知遷移，逐步推動其深度學習的實現與開展。

例如，在開展“負數”教學中，教師可以創設生活化問題情境，引入當地氣溫案例：秋冬更替之際，某地氣溫波動很大，11月5日氣溫為零下5?°C，11月6日為零下4?°C，11月7日氣溫上升4?°C，請問12月7日氣溫為多少?°C？對此，教師引導學生結合題目中所涉及的數據開展分析，進而排除干擾內容：11月5日溫度為零下5?°C，建立運算關系：11月7日氣溫=-4?°C+8?°C=4?°C。這一運算過程的開展，既強化了學生對“負數”內涵的理解，又增強了學生的理解能力與思維能力，促進了深度學習的開展。

四、教學關鍵之處設計問題，引導學生在思考中深度學習

對于小學學生來說，最為有效的學習方式就是通過自己的努力發現知識，這種發現、理解較為深刻，學生也容易掌握相關的規律和知識之間的聯系。因此，教師所設計的問題需要給予學生充分的思考和探究時間。在教學的重點之處設計問題，才能夠將教師、學生、文本有效結合起來，實現多維度的對話，以此引導學生體會數學探究，從自我感知當中了解數學概念的形成過程，從而發現數學教學的本質。

例如，在學習“分數初步認識”時，為了讓學生理解分數?的本質意義，教師可以通過設置問題的方式，運用對比活動，引導學生進行理解，如“利用同一張長方形紙張，不同的折法，涂色部分為什么都是其?？”在此過程中，教師讓學生用同樣大小的長方形紙張分別表示出?，折紙的過程需要學生親自動手實踐。通過數學問題的設計讓學生體會不同的折法，體會將紙張平均分成兩份，每份都是?。“那么形狀和大小都不相同，為何涂色部分可以用?表示呢？”教師通過課件展示形狀不同，但涂色部分都能用?表示的圖形，引導學生深入思考，最終得出結論：無論是任何圖形，只要將其平均分成兩份，每份都可以用?來表示。通過數學問題的設置，學生在操作和對比的過程中逐漸了解了?的數學本質。因此，在教學的關鍵之處設置合適的數學問題，能幫助學生真正理解分數的概念，使學生深入學習。

五、在數學知識的聯系之處設置問題，促進學生深度學習

在小學數學知識教學過程中，所有的知識點之間都有著一定的聯系，因此需要將單個知識放到整個知識系統當中去看待。數學教學不僅要重視單個知識，更要注重知識的整體性。教師在教學中要站在全局的高度把握知識的整體結構特點，尋找學生的認知起點和邏輯起點之處，尋找新知識的切入點，設計驅動學生深度思考的數學問題。

例如，在學習“異分母分數加減法”時，在引導學生學習新知識之前，教師需要引導學生回顧之前所學的整數和小數加減法的計算方法，并引導學生發現它們的共同特點：在運算過程中，相同數位需要對齊，相同計數單位進行運算。這時，教師可以設置問題“細致觀察，了解異分母分數，可以直接進行加減運算嗎？為什么呢？”在學生通過直觀圖和通分兩種方式進行探討之后，教師提出問題：“大家所運用的這兩種方法之間有什么相似之處呢？”然后讓學生知道雖然所運用的解決方式有所不同，但道理卻是相同的，都是用轉化的方式統一分數單位。因此，在教學過程中，教師不僅要把握數學知識之間的邏輯關系和發展狀態，還需要引導學生構建新舊知識之間的聯系，讓學生在自主探究學習的過程中更加深入。

六、結語

總之，以問題驅動促進小學生數學深度學習的開展，既符合新時代數學教學導向，又順應新時期學生的認知需要。因此，教師應該以問題驅動為輔助，加強對課堂教學問題的設計、對學生問題意識的培養，促使學生帶著問題開展深度學習、深度探究、深度實踐，為確保小學數學教學效能的提升、學生數學認知夙愿的實現而奠定基礎。同時，教學在設計教學問題時，教師應該從學生認知實際與具體教學內容出發，盡量凸顯問題的發散性、引領性、探究性、發展性價值，讓具有不同發展需要的學生均獲得談及、參與、實踐、體驗的機會，使問題驅動與學生發展相得益彰、互促并進，為確保小學數學教學魅力釋放，促進學生數學認知蛻變而注入新鮮血液，提供堅實的保證。

參考文獻：

[1]李爽.問題驅動，促進小學生數學課堂深度學習[J].數學大世界（下旬），2019（10）.

[2]梅楠.基于問題驅動的數學概念深度學習——以“分數乘法”教學為例[J].數學大世界（上旬），2019（06）.

（責編? 張? 欣）