初中語文“少教多學”教學模式探討

賓強

【摘要】本文論述初中語文課堂實施“少教多學”教學模式的策略：通過“少學”促進“多學”、先學后教、以學論教、“少教”與“多學”相統一等，以達成語文課堂教學目標。

【關鍵詞】初中語文 “少教多學” 教學模式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0119-02

“少教多學”就是課堂教學過程中教師少教、學生多學。它既是一種教育理念，也是一種教學方法，用于指導教師的課堂行為。傳統課堂的主角是教師，學生大多時候是觀眾。而“少教多學”教學模式著眼于尊重學生的課堂主體地位，還課堂“主場”予學生，由學生“主宰”課堂。對此，本文基于“少教多學”模式的含義，探討在初中語文課堂實施“少教多學”模式的策略。

一、“少教多學”的概述

“少教多學”的教學理念可追溯至《論語》中的“不憤不啟、不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也”。我們通常將這一理念闡述為啟發式教學，亦可視為“少教多學”策略，即教師在教學過程中重視對學生思維的啟發，有意識地培養學生的獨立思維能力，強調學生的自我學習立場。教育家葉圣陶先生提出：“教是為了不教。”“不教”是教的目的，是教育目標，即學生通過教師的引導對知識有了充分的理解，明白知識間的內在邏輯聯系，從而舉一反三、融會貫通，面對新的問題具備獨立解決問題的能力。

初中階段是學生成長的關鍵時期，無論其身心發育還是對知識的探索，都處在快速發展的階段。受傳統教育觀念的影響，不少學生個性相對內斂，對自我情感的表達相對含蓄，不敢大膽質疑。而我國的漢語言有著豐富的歷史文化內涵，語文相對其他學科而言，更關注學生對語言內蘊的領悟和情感的投入。初中語文教學強調“少教多學”，正是關注了學生對語文知識、學習體驗和情感價值三者之間的有機融合。而“少教多學”是對傳統語文教學的深刻反思，是對“教”與“學”關系的深度思考。“少教多學”作為一種教育理念，為解決教與學的關系提供必要的理論支持，同時作為一種教學方法，為提高語文教學質量提供了有效參考。

二、“少教多學”教學策略

（一）以“少教”促“多學”

《義務教育語文課程標準（2011年）》（以下簡稱新課標）強調語文教學要根據語文學習的特點因材施教，注重對學生主動學習意識的培養，鼓勵學生進行自主學習和探究式學習。“少教多學”理念與新課標倡導的“自主、合作、探究的學習方式”相吻合。由于經濟社會發展不平衡，我國各地區的教育發展水平也不均衡，在教育相對落后的地區，課堂教學往往忽視學生的“主體”作用，簡單粗暴的“填鴨式”“滿堂灌”課堂模式依舊存在，遠未達到新課改的目標要求。教師扮演著授人以“魚”的角色，將自己對教材的理解直接轉述給學生，替代了學生的個性領悟。部分教師在語文教學中對問答持“標準答案”的固化思維，學生的創造性思維常常被壓制。一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，尊重學生個性、充分發揮學生潛力，是“滿堂灌”的“多教”無法做到的。“少教多學”理念的推行符合廣大學生、家長的需求，順應了時代的發展，是教育教學改革走入“深水區”在課堂上的體現。

“少教”不是不教，也不是減少教學內容和教學時間，“少教”，更準確地說是“精教”。為了達到“少教”“精教”的目的，教師需要付出更多的精力，“倒逼”教師提高自身素養以適應課堂要求。對學生的學習水平進行準確評估，并對教學方法和教學內容優中選優，以提升教學效率，真正實現學生的“多學”。在總時間一致的前提下，教師唯有“少教”，學生才能“多學”，有利于釋放潛能和張揚個性。可見，“少教”是為了“多學”，教是為了“不教”，“不教”是為了教師教得更好、學生學得更好，二者相輔相成。

（二）先學后教

“先學后教”要求學生自主學習、提前預習，對課程內容有大致的認識，有一定的心理預期，有利于取得更好的學習效果。現實課堂中，很多教師難以準確把握“少教多學”中“少”與“多”的關系，“少教”怕教少，“多教”怕學少，更怕學生少學甚至不學，教學質量得不到保證。為了保證學生能多學，對學生而言，重要的一點就是要先學。

學生先學，對教師將教之內容有了心理預期，才能在教師“少教”的過程中，保證學生能跟上教師的教學節奏。學生在先學的過程中，要充分發揮自主學習的積極性，對課文的重點、難點有一定的思考，必要時可以與同學做充分討論，或提前查閱相關資料了解知識。如教學部編版語文八年級上冊《背影》一課時，學生課前應對文章有一定的了解，包括課文背景、作者簡介等，同時對課文中的問題有一定的思考，如此，教師在正式授課時，學生更容易跟隨教師的思路激起學習探究的興趣。“先學后教”要求教師在教學過程中注意對學生可能通過先學掌握的知識點進行預判，必要時做出深入的引導、更正或拓展。為此，教師要對學生的基本素質有充分的了解，要對學科內容的難易點有準確的把握，這樣才能在“先學后教”的實施過程中有的放矢，掌握教學的主動權。語文課堂實施“少教多學”的教學模式，尊重了學生的主體地位，充分發揮其主人翁的作用。教師是課堂的幕后引導者，主要起到拋磚引玉、及時指導糾正的作用，學生才是課堂活動的主體。“少教多學”還課堂于學生，讓學生成為學習的主人，既尊重學生主體地位，又對培養學生的綜合素養具有較大的促進作用。

（三）以學論教

“少教多學”的有效實施離不開“以學論教”，即教的內容由學生的具體情況而定，教什么、怎么教，需根據學生的現有水平、個性特征、教學實際來確定，亦可稱之為“以學定教”。要做到“少教”，應知道哪些內容必須教，哪些內容可以“少教”或“不教”，“教”與“不教”應根據學生的實際來定。傳統語文課堂常“以教定教”，教師主要依賴教案，依據教學大綱設計教案，教學過程中對教學方式方法及問題的設置，甚至對答案的是非判斷等，都由教師或教學參考書單方面決定。以學論教與改變傳統由“教”到“學”的單向傳播，講究教師與學生的雙向互動，尊重、服務于學生是課堂主體的地位，充分賦予學生話語權，教師在授課過程中有的放矢、因材施教，盡可能照顧到每一名學生，使全體學生都能得到進步和發展。教師精選內容，認真研究教學方法、教學程序，精準施教，發揮引領者的作用，做好課堂的組織和引導，充分調動學生學習的興趣和積極性，還課堂于學生、服務于學生，這既是教師教學工作的應有之義，也是符合教育教學規律、認知學、心理學的要求。在這個過程中，教師作為教學的主導者，自覺適應“少教多學”的要求，才能真正實現高效課堂的教學目標。教師“少教”、教得好，學生“多學”、學得輕松，實現了師生課堂的共贏。

（四）“少教”與“多學”相統一

大多數時候，“少教多學”中的“少教”是針對學生個體而言的，而非針對教師總工作量的“少”。對學生而言，唯有少接受教師的“教”，才能實現“多學”。于教師而言，由于“少教多學”要求“以學定教”“以學論教”、因材施教，而學生個體差異較大，教師需要制訂多個針對不同學生情況的教學內容，如此，教師不是“少教”，相反，是“多教”了。教師首先要改變“多教多學”的觀念，將教學重心由“教”轉向“學”，即重視學生學習能力的培養，教師站在更高的視角適時對學生進行指導，以“少教”重視培養學生的思維、學習態度、性格和人生價值觀，進而提高學生的語文素養。唯有教師角度的“多教”，才能換來個體學生層面的“少教”，“少教多學”也才能真正發揮其真正的價值。因此，“少教多學”要求教師要有奉獻精神，以自身視角的“多教”換取學生視角的“少教”，最終實現語文教學目標。

“少教多學”既是用于指導教師教學的行為規范，更是一種有著深厚理論根基的教學理念，而不僅僅是簡單的課堂操作方法。初中語文教學實施“少教多學”，符合新時代的教育要求和教育規律，是廣大教育工作者長期經歷教育教學實踐與思考的結晶，對推進新課改的實施、提高教育教學質量、培育學生核心素養等均具有現實的意義。

【參考文獻】

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【作者簡介】賓 強（1974— ），男，廣西博白人，大學本科學歷，一級教師，就職于玉林市博白縣那林鎮初級中學，主要研究方向為初中語文教學。