“統編版小語習作板塊的特點與實施研究”文獻綜述

申玲燕

一、前言

2019年秋季開始，統編版教材成了全國小學生手中統一的語文教材。作為實際寫作教學的首要載體，應如何恰當使用統編教材？首先需要教師對教材習作板塊的編排結構及其特點等做到心中有數，在此基礎上，才能有的放矢地進行正確的施教。本文旨在對學者研究已有涉及的統編版小學語文教材習作板塊的編排結構和特點，以及習作板塊在實施中遇到的問題進行探討，從中發現習作板塊研究的空白點、貧瘠點，以期在今后的研究中，填補研究空缺，豐富研究成果，促進教師對統編版小學語文教材習作板塊的精準施教。

二、相關文獻的研究現狀

（一）習作板塊的編排結構

1.“單元習作”的結構安排

所謂“單元習作”，就是同以往教材中的習作練習相似，在每個單元的最后部分安排一次習作練習。王愛華等將統編版與蘇教版教材中的“單元習作”進行了比對研究，對統編版教材主體部分四部分及其作用也進行了揭示。第一部分：導語先行，揭示本次習作的主題，明確“要寫什么”;第二部分：分解話題，開拓行文思路，細化“寫些什么”;第三部分：提供支架，經歷習作過程，指導“怎么寫好”;第四部分：提示重點，即時交流評改，知曉“如何改好”。

2.“習作單元”的結構安排

統編小學語文教科書中的一個體例創新便是在三至六年級的每冊教材中都設置一個“習作單元”，整個“習作單元”內各項內容環環相扣都是指向最終表達目標——完成一篇落實單元語文要素（指向表達）的習作。因此較多學者將研究的重心置于此。于利平、王露、張敏華、吳勇等學者都對習作單元的各個部分進行了解讀，明確各個部分肩負的特定的功能：導語提示單元語文要素，點明本單元的習作目標;精讀課文——從名家名篇的閱讀中理解并掌握文本的表達方法;交流平臺——梳理歸納精讀課文中所體現的表達方法;初試身手——顧名思義，在具體的情境中初步嘗試運用表達方法，多為一個片段、一個部分;習作例文——在貼近學生習作經驗的例文中進一步感悟領會表達方法，得以借鑒和仿寫;單元習作——系統有序地掌握單元表達方法后，遷移運用，呈現最終習作成果。

3.小練筆的結構安排

崔巒的《統編教材應該怎么教？》、魏斯化的《習作語文要素的教學轉化——統編版四（上）習作教材解讀與教學建議》等文中都提到了“單元習作”和“習作單元”之外的小練習，這也是習作板塊不可或缺的一部分。依學者的普遍分類，小練筆有三種形式：一類是課后習題中的運用句式仿寫，針對有特色的句式仿寫一兩句話;一類是專題小練筆，在書中標有“小練筆”欄目，每冊安排2—3次，共21次，內容多樣如仿照課文的表達特點寫一段話、將一首詩改成短文等;還有一類是單項練習，主要分布在《語文園地》的“詞句段運用”中，主要以單元課文為出發點，引導學生發現獨具特點的詞句段，加強相關的綜合練習，為落實相關語文要素搭設臺階。

（二）習作板塊的編寫特點

關于習作板塊的編寫特點，有進行不同版本教材比對研究的，比較全面和權威的就是由陳先云主編的《國家統編小學語文教科書教學指導——與其他版本教科書比對研究》一書，將統編版教材與人教版、北師大版、蘇教版等九個版本進行比對。張晨瑛的《著眼整體，系統觀照——以統編版六年級下冊習作教學為例》、陳飛的《為兒童的表達素養而教——統編版三至六年級習作教材解讀及教學建議》、朱水平的《統編教材習作單元的編排體系和教學方法》等論文中對習作板塊都有相關論述，都涉及以下幾個方面：

1.提升表達比重，閱讀表達并重

相較于以往的教材，統編小學語文教材中加大語言表達特別是書面表達的比重，改變傳統的明顯以閱讀為中心的教材編排體系，達到閱讀與表達的并重均衡，以引導關注表達，促進學生語言運用能力的提高。從習作板塊的構成結構中也可以看出，關注表達的理念是貫穿整本教材的，無論是延續傳統“單元習作”表達訓練分戰場，或是新設的“習作單元”的表達訓練專項陣地，或是小練習的針對性表達訓練，無一不在強調表達的重要性。

2.語文要素統領，倡導讀寫一體

統編教材的創新體例在于每個單元導語部分清晰提示本單元的“人文要素”和“語文要素”。而“語文要素”貫穿了本單元閱讀教學與寫作教學，其一指向閱讀能力訓練要點，其二指向表達能力訓練要點。之于“單元習作”，每單元的習作能力訓練要點不是孤立編排的，分析每個單元的閱讀能力訓練要點與表達能力訓練要點，可以發現它們之間是密切相關、相輔相成的，體現了讀寫一體的特點。之于“習作單元”，精讀課文、習作例文的“讀”，也都是為之后的“寫”服務的，同樣呈現了讀寫一體的特點。

3.橫向遞進鋪陳，縱向螺旋上升

陸苗、陳飛、張晨瑛都在其各自的論文中論述統編教材橫向遞進、縱向螺旋之特點。橫向來講，每一冊教材，無論是單元習作的結構安排，或是習作單元的結構安排，都是逐層遞進鋪陳的，讓學生可以由淺人深、由易到難地逐漸落實表達訓練要點，習得相應的表達能力。縱向來講，統編教材習作內容主要從能力維度來設計編排，突出了學生認知水平和表達能力內在發展的系統性和序列性，呈現出螺旋遞進的發展特點。教材編排的每一項習作能力的序列，順應小學生心智的發育和習作知識的沉淀規律，循序漸進，逐步夯實學生各項習作能力。

（三）習作板塊的施教策略

對于習作板塊的施教，從知網搜集到的相關論文來看，多數作者圍繞統編教材全新的體例——“習作單元”進行研究，以某一冊習作單元為例，闡述他們的施教策略。如吳勇《習作單元：單元寫作資源課程化的樣本——以五年級上冊習作單元為例》、王露《聚焦“觀察”，學習表達——統編版語文三年級上冊習作單元教材解讀與教學建議》、于利平《從觀察到表達：讓習作教學目標落地——例談統編語文教材三年級上冊習作單元的教學策略》，張敏華《樹立整組觀凸顯單元要素關注聯結點》、楊柳《統編教材習作單元教什么、怎么教——以四年級上冊習作單元為例》等。這些論文大多就習作單元的編排進行解讀，論述它的組成、各部分的功能、整體功能以及它們之間的聯系，并結合自己的教學經驗提出一些教學建議。

也有綜觀整個習作板塊的教學研究，但這樣的研究成果較少，例如，有王愛華《讓理性之光燭照習作素養——統編教材與蘇教版習作比對研究及教學建議》、陳飛《為兒童的表達素養而教——統編版三至六年級習作教材解讀及教學建議》、張晨瑛《著眼整體，系統觀照——以統編版六年級下冊習作教學為例》、吳勇《用教材“優勢”推動教學“優質”——統編（語文）教材習作板塊的解讀與實踐》等。這些論文雖對整個習作板塊都有涉及，但其研究因缺少大量的課堂實踐，因而不夠深入，停留于理論層面，還需要實踐方面的經驗來充實完善。

在筆者看來，習作板塊的施教還是應牢牢把握指向表達的語文要素，這里筆者稱之為“表達要素”，習作板塊的施教過程，也是“表達要素”落實的過程。在落實“表達要素”時，筆者認為應主要把握以下幾點：

1.“表達要素”落實實踐化

統編教材的語文要素雖然為我們指明了“教什么”的方向，但其中的表達要素不能簡單地看作習作知識與技能，而應站在“表達素養”的高度觀照兒童的習作能力體系。教師需從要素中讀懂教材編者對兒童生活經驗的重視，不能簡單地理解為“落實要素就是落實習作技能”，更不能本末倒置，走“技術主義”的老路，而應設法從表達要素中，打開學生觀察生活、體認世界、表達自我的一扇窗。習作教學的要義在于將表達要素中隱含的語文知識轉化為教學程序設計，或是學生的學習活動，教師需將對教材的理性認識在教學活動中逐漸隱退，衍化為貼近學生的語言實踐，引發學生的習作興趣，形成良好的表達習慣。

2.“表達要素”落實全局化

習作教學和閱讀教學一樣，也應站在教材整個能力體系框架下，鳥瞰每單元的習作訓練，依據課標準確把握學生的年段特點，立足學生語言經驗的起點，對學生表達能力的生長有清晰的目標意識，不缺位，也不越位。教師應樹立整體意識，從全域的角度明晰教學目標，促使兒童習得系統性的習作能力，而不是孤立割裂的一個個習作能力。

3.“表達要素”落實整合化

統編教材編排體現閱讀與書面表達的融合，這并非是單一的“讀寫結合”，而是借助閱讀來豐富認知，拓寬視野，積累和運用語言。會讀才會寫，教師應關注閱讀要素和表達要素之間的聯結關系，要有意識地做好整合，要尊重學生的主體經驗，促進學生的自我語言建構。教學中，教師的主要任務不在于通過文本閱讀向學生灌輸多少寫作技巧，而在于引導學生不斷地從文本中汲取、體悟所蘊含的文化意蘊和文學元素，再進行自我構建與自我反思，進而產生新的認知經驗。

三、結語

統編版小學語文教材的習作板塊，對于全國所有的語文教師來說，都具有陌生感，都是新的挑戰。因此，很多專家學者也及時地對習作板塊進行了一定的研究，各有側重，填補了習作板塊研究的一些空白，拓寬了研究的領域。但就目前掌握的資料來講，還沒有專家學者系統地全面地深入地對整個習作板塊的編排體例進行梳理，對于習作板塊教學的案例研究也不夠豐富。筆者還發現，統編版語文習作教材的編寫指明了每個單元的訓練點，但不同單元訓練點之間的關聯尚需要教師系統深入地研究，而不是局限于一個習作訓練點的簡單舉例。如何弄懂習作板塊的習作要素，理解教材的編者意圖？如何聚焦習作要素，開展基于學生習作能力階梯性系統性習得有效施教？還需要進一步深入研究。

【參考文獻】

王愛華.讓理性之光燭照習作素養--統編教材與蘇教版習作比對研究及教學建議卟語文建設，2020（2）.