有聲體驗，習作修改的意識覺醒與能力建構

沈靜怡

有聲體驗是小學高年級學生自主修改習作的一種方式。在有聲體驗中，如果學生既是文章的創作者又是修改者，就要做到眼觀其文，口讀其聲，耳聽其音。“觀、讀、聽”構成了有聲體驗的三要素，促成了有聲體驗的真實性與全面性。在豐富而真實的有聲體驗中，學生的習作修改意識與修改能力將會獲得很大的提升。

一、習作修改的“三無”現狀

1.無意識

學生在教師指導后，會在規定的時間內安靜地完成一篇習作。在他們的意識里，整個習作過程雖由三條基線——讀文、寫文、評文組成，但他們認為“評文”是與自身毫無關聯之事。其實，“評文”包括“評價”與“評改”，學生自身的評價與評改是促成好文的一個重要因素。

2.無方法

學生靜靜地撰寫習作，整個寫作場都呈現出無聲的狀態。在長期的無聲中，學生具備的習作修改能力是極其低下的，這種能力的低下源于學生不具備相應的習作修改方法。方法的缺失，在很大程度上又弱化了學生自主修改習作的意識。

3.無動力

學生要想寫出一篇好文，除了要有過硬的寫作技巧外，還需要強大的內驅力。目前，學生在創作文章的過程中已經具備了這種動力，但是在習作修改中卻出現了“無動力”現象，這與他們的被成長經歷息息相關。習作完成后的無聲默讀，就像是走了一個過場，學生不會產生太多情感的波瀾，不會促成其習作修改的有效性。

二、有聲的“意識覺醒”

1.有聲感觸語言水平的提升

在出聲地朗讀他人或自己的習作時，學生會有意無意地去追尋語言水平的提高。有人說：“修改習作是對習作的再認識、加工、完善，是將好習作的標準運用于實踐的過程;是復習與鞏固習作知識的過程;是重新打磨錘煉語言文字的過程;是追求表達精益求精的過程。”的確，修改習作會將初次寫作時產生的所有記憶，包括記憶中的情感、場景再次重現，甚至觸及起初未曾聯想到的更深刻的事物。

好文不可能通過一次的修改就獲得，必須要在一次又一次更縱深的修改中不斷完善。此時，反復的有聲體驗，就可以幫助創作者和修改者不斷地對文章的“語言”進行剖析與美化。每一位習作修改者，只要愿意經歷無數次的習作修改實踐，便能在語言的造詣上實現由“量變”到“質變”的飛躍。

2.有聲聆聽思維品質的拔節

有聲的習作修改體驗，在喚醒了學生的自主修改意識后，也能喚醒學生有意識地在習作修改中努力促進思維品質的不斷拔節。

從皮亞杰的認知發展理論可以得知，小學高年級的學生正處于大腦發育的功能完善期，他們的思維也正在從形象思維向抽象邏輯思維轉變，因此這個學段在心理學上被稱為發展思維的敏感期。

習作修改是一項復雜的思維活動，有聲體驗是諸多思維能力成長的重要媒介。對于小學高年級的學生來說，修改習作不僅可以提高學生的語言表達能力，還可以培養學生分析、綜合、比較、抽象、概括等思維能力。

3.有聲體會讀者意識的價值

把握好讀者意識的脈搏，體會到讀者意識的價值，在有聲的習作修改體驗中以“讀者意識”為導向。老舍就曾說：“我們須狠心地改，不厭煩地改！改了再改，毫不留情！對自己寬大便是對讀者不負責。”老舍的話是對“文章不厭百回改”的生動闡釋，但從他的話中我們不僅體會到了文章初次寫成后不斷修改的價值，更是獲得了一種新的道德認知——寫作者要對讀者負責。

習作的修改，向來不是只在語言上下功夫，而是兼顧思想情感的修正。當把文章從無聲變為有聲，文章所潛藏的情感與道德感借由聲音傳達出來，也會影響到讀者的道德成長。所以說，學生在自主修改習作中通過有聲體驗，須自主強化讀者意識，讓讀者通過閱讀文章獲得一種精神的豐盈、道德的美化。

三、有聲的“能力建構”

1.從語感的維度初步審讀

語感是一種能夠比較直接又迅速地感悟語言文字的能力，是學生語言水平的重要組成部分。它與學生的學習經驗、心理經驗等密切相關，包含著理解能力、聯想能力等諸多因素。在有聲的朗讀中，學生所慣有的語調、節奏以及對語言的敏感力等都使學生擁有獨屬于自己的語感“第一線”。

高年級學生在自主修改習作的時候，第一次的出聲朗讀就是憑借自身的語感對文章進行通篇的審讀。這次的審讀重點主要落實在：句子在朗讀的時候是否通順，是否別扭。如果出現不通順或者別扭的地方，就及時地進行修改，修改的標準就是再次朗讀的時候句子能夠變得通順。

例如，這樣一個句子：“我在打翻了一個瓶子，水被我嘩啦啦地流了一地。”當憑借著語感初讀這句話的時候，雖然能明白它所傳達的意思，但總覺得讀起來非常別扭。對于一些學生來說，這樣的句子在讀第一遍的時候只會覺得很怪，卻很難一下子準確地進行修改。于是，就可以跟隨教育界優秀前輩們的步伐，引導學生讀第二遍、第三遍，反反復復地閱讀。當然，此時的朗讀是變了花樣的，可以試著將這個句子中的詞語刪掉些，或者將某些詞語的順序交換下，只要使修改后的句子能通過“語感”這一關，便是有效的習作修改。

有聲體驗中的語感體驗是路徑的前半段，沒有什么技巧，依賴的是個人濃厚的經驗色彩。雖然也可能變換了語言的順序，增刪了語言的內容，但此時依舊是單純的語感世界。

2.從語識的維度深入分析

語識的表征是語言符號——文字，是言語的載體，是達成習作的創作者、讀者、聆聽者之間深層交互與理解的橋梁。習作語言的有聲呈現，讓同一主體或者多名主體間產生了即時性的語識碰撞。

高年級學生的習作中存在著大量的語病，正確分析這些語病可以嘗試從語法、語義、語用三個層面深入探究。所謂的語法分析主要是針對句子中的搭配是否恰當，結構是否清晰，語序是否正確，主謂賓是否殘缺。語義分析則是在語法基本正確的前提下，去發現語句中可能存在的用詞不當、不合邏輯的地方。語用分析與“用”有關，主要是看句子中的語言是否符合表達習慣。

語法、語義、語用的分析看似復雜，其實通過有聲朗讀，小學高年級的學生也能在多次實踐后逐漸掌握。基于語感的審讀后，教師可以指導學生在朗讀中遵循語法、語義、語用的遞進過程。如果憑借語感的朗讀是無意識的，那么此時學生則完全進入了有意識的狀態。他們邊朗讀邊調動已有的語言學知識，用敏銳的眼光發現文章中隱藏著的較為深層次的語病。

筆者曾教過的一個學生寫過這樣一段話：“小時候，買了一個漂亮的洋娃娃給我，我開心得都蹦上了天。我抱著她在房間里走著，一會兒給她講故事，一會兒唱歌給她。我就像是一只吃了癩蛤蟆的天鵝。”在朗讀這段話的時候我們會發現它有很多的語病，有些語病能借助語感直接審讀出來，比如誰買了一個洋娃娃給小作者，這里缺少了一個具體的人物，也就是常說的主語殘缺。每個學生對語言的敏感性不同，因此這段話中能夠通過朗讀中的語感直接修改出來的地方也因人而異。但筆者結合自身的教學經驗，以及對學生基本學情的分析，發現在這段話中，學生一般都很難發現這樣一處語病，即“我就像是一只吃了癩蛤蟆的天鵝。”單看這句話其實沒有什么語病，但將其置于整個文段并聯系上下文的情感，則會發現它其實并不符合人們固有的語言表達習慣。

在整個借助有聲體驗進行習作修改的路徑中，語識屬于中間階段，也是關鍵性的階段。這種深度分析能力符合高年級學生的最近發展區，也適合在出聲的朗讀中進行。

3.從語境的維度全面升華

語境是指使用語言的環境，分為內部環境和外部環境。內部環境指在一定的言語片段中形成的上下文關系;外部環境指存在于言語本身之外的社會環境。在有聲表達中，要充分考慮語境對語言表達者和評判者的限制，要盡可能使其處于語境的同一現場。

在語感審讀與語識分析的前提下，在語境中還原正確的語言表達方式、語言表達身份，從而降低誤診語病的概率。高年級學生若自主修改自己的習作，本身就是以創作者的身份去審查文章中的語法、語義、語用規范。修改者在之前的路徑中已經或多或少涉及了語言的內部環境，因此在接下來的路徑中只需借助朗讀將文章置于社會大環境中。

在此時的有聲體驗中，可能更多地會關注文章中所隱藏的道德認知以及這些認知對讀者的影響。每一篇文章都會傳達出作者特有的道德水平、道德觀念。當高年級學生從創作者的身份轉變為修改者的身份時，也要在朗讀的過程中品味文章中的每一個字，或者每一段話所流露出的道德感。這種道德感不是個體性的，而是社會性的，需要放在社會環境中去辨析、修正。

一篇好文的背后定然是一個擁有良好道德認知，對讀者極其負責的創作者。高年級學生若想寫出好的文章，成為好的作者，便要在路徑的后半段將文章置于語境中，通過自己或他人出聲的品讀，來尋找和修正文章里藏著的道德感。

經由三個層層遞進的不同維度，學生在一遍遍看似重復，實則擁有不同認知過程、思維過程、辨析過程的有聲體驗中真實而有效地修改了自己的習作。

因此，有聲體驗，不僅能夠喚醒學生在習作修改中的多元意識，而且能有效地構建學生的習作修改能力。