小學勞動教育的具身性及其實現(xiàn)路徑

趙森　吳燕

摘 要 《教育部關于印發(fā)〈大中小學勞動教育指導綱要（試行）〉的通知》提出了“強調身心參與，注重手腦并用”的基本理念。身體在勞動教育中具有基礎性地位，哲學與心理學中具身認知理論的形成，為小學勞動教育提供了一個新的視角。勞動教育的具身性體現(xiàn)為經(jīng)驗性、在場性、生命自在性、隱喻映射性等特質。為實現(xiàn)勞動教育的具身化，須摒棄規(guī)訓傳統(tǒng)，創(chuàng)設具身化的勞動教學情境;寓教于樂，加強游戲與勞動課程的融合;實現(xiàn)技術具身，促進智能時代的虛擬實體化。

關鍵詞 勞動教育 具身性 規(guī)訓

2020年7月，《教育部關于印發(fā)〈大中小學勞動教育指導綱要（試行）〉的通知》（以下簡稱《通知》）發(fā)布，從勞動教育的目標和主要內容、途徑環(huán)節(jié)和評價、規(guī)劃實施、條件保障與專業(yè)支持五大方面對新時代勞動教育體系的構建做了詳細闡釋，為新時代我國勞動教育的開展指明了方向[1]。《通知》第一次將“強調身心參與，注重手腦并用”作為勞動教育的基本理念提出，身體這一范疇在勞動教育體系建構中受到前所未有的重視。從具身的視角重新審視小學勞動教育，溯源勞動教育具身性的理論觀照，探討勞動教育具身性的實現(xiàn)路徑，對更好地發(fā)揮小學勞動教育的育人價值、促進五育協(xié)同育人，具有迫切的現(xiàn)實意義。

一、勞動教育具身性的特征

1.勞動教育的在場性

勞動教育具有在場性。“在場”是形而上學哲學體系中的重要概念，意為“現(xiàn)時呈現(xiàn)的確實性的存在實體”[2]，保證身體在物理時空上的在場，是勞動教育的前提條件。如果小學教師不能身臨其境感受學生在勞動中生成的經(jīng)驗和體悟，學生在勞動中獲得的個人體驗就會被懸置，學生作為課堂的主體就會喪失個體差異性。沒有了身體在場的參與，勞動教學就會演變?yōu)榻處熑狈缠Q的獨白，勞動教育只不過是呆板的說教。通過在場的身體交往，師生二者都能深化對勞動的感知，獲得勞動體驗，升華勞動情感。

2.勞動教育的經(jīng)驗性

勞動教育具有經(jīng)驗性。隨著認知科學不斷發(fā)展，教學認識論從原來的科學主義、抽象主義、符號主義進一步轉向經(jīng)驗主義、直觀主義、建構主義。勞動教育的教學與學習本質上就是具身認知活動的過程，它存在于勞動經(jīng)驗中，為經(jīng)驗而發(fā)展。在具身認知理論的影響下，小學勞動教育者要意識到無論是在學習還是教學之中，感覺經(jīng)驗都格外重要。勞動知識、技能、價值的習得都來源于學生的經(jīng)驗與實踐，身體的具體勞動經(jīng)驗為把握和領會人類間接的勞動經(jīng)驗提供了基礎性保障。勞動教育以學生的經(jīng)驗為起點，與學生的生活世界緊密聯(lián)結，它符合學生經(jīng)驗發(fā)展的邏輯，為學生提供有組織的勞動經(jīng)驗知識，最終依賴于主體的身體感覺經(jīng)驗。

3.勞動教育的生命自在性

勞動教育具有生命自在性。自在的文化是指以傳統(tǒng)、習俗、經(jīng)驗、常識、天然情感等自在的因素構成的人的自在的存在方式或活動圖式[3]。勞動是人的存在方式，人以不斷的身體勞動沖破自身的限制，彰顯自己生命的存在。勞動的首要功能是滿足身體的生存需要，離開勞動，生命將失去生存基礎。從外在的環(huán)境壓迫到內在的自覺勞動，勞動教育本身就是追求生命意義的過程。在小學勞動教育中，教師與學生都是學習者，教與學是二者生命的存在方式，而不是單純的知識灌輸與兌換，師生二者的身心與環(huán)境互相聯(lián)系，互相依存，不可剝離。

4.勞動教育的隱喻映射性

勞動教育具有隱喻映射性。具身認知理論認為抽象的概念大多帶有隱喻性，而身體經(jīng)驗的感知是高級思維和抽象概念形成的前提條件[4]。抽象概念語義的獲得離不開身體感知經(jīng)驗的隱喻映射。在人類的語言體系中隱喻無處不在，如“手忙腳亂”“冷眼旁觀”“心寒”等等。這些描述源于人類日常生活的身體體驗，經(jīng)過符號化加工之后演變成約定俗稱的語言概念，最終融入我們的集體無意識當中。在勞動教育的課堂教學中，小學勞動教育課堂的內容包含諸多的抽象概念和價值觀念，教師須充分調動學生的身體經(jīng)驗參與到概念原理的解碼中，把間接的概念和直接的生活情境結合起來，加深學生對勞動本質的理解。

二、勞動教育具身性的理論觀照

1.勞動教育具身性的哲學基礎

從古希臘開始，身心二元的認識論在西方哲學中一直占據(jù)著主導地位，輕視身體立場影響了一代又一代的哲學家和理性主義教育家。柏拉圖的“理念說”“回憶說”將理性和經(jīng)驗、靈魂與身體置于對立的地位。到了17世紀，唯理論的代表人物笛卡爾以上帝這個“十分偉大能力的觀念”為邏輯起點，推演出物質和精神兩個平行的世界，提出“心物二元論”“身心交感說”，這種身心分離的觀念成為牢固的認識論。

直到近幾百年，哲學認識論開始從身心二元的離身走向具身。17世紀的英國經(jīng)驗主義哲學家洛克提出“白板說”，并將一切知識的來源歸結為經(jīng)驗，他認為，“有健康的身體，才能有健康的靈魂”[5]。洛克倡導的紳士教育最先提及的部分就是體育，“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康;我們要能忍耐勞苦，要在世界上做個人物，也必須先有強健的體格”。洛克的教育思想已經(jīng)觸及到勞動和身體的關系，身體的意義開始得到重視。

20世紀60年代以來的后現(xiàn)代哲學中，身體的問題越來越受到重視。法國現(xiàn)象學強調心靈肉身化與身體靈性化，經(jīng)過胡塞爾、海德格爾等哲學家從意識哲學向身體哲學的過渡，現(xiàn)象學家梅洛·龐蒂正式確立了身體的主體性地位。在《行為的結構》和《知覺現(xiàn)象學》中，梅洛·龐蒂分別圍繞行為和知覺，從外部和內部不同層面探討了身體的意向結構與圖式。他使用“身體之肉”這一表述，把身體提升到了存在論高度，把身體的主體性賦予給整個外部世界。

2.勞動教育具身性的心理學基礎

承接哲學領域發(fā)生的具身轉向，上世紀80年代起，心理學家開始從理論的角度分析離身認知局限。越來越多的研究表明，認知的特性很大程度上同身體的物理屬性相關，認知的形成也離不開身體與外部環(huán)境的相互作用，認知科學傳統(tǒng)的離身范式最終走向了認知具身與環(huán)境的嵌入范式。

心理學家經(jīng)過大量實驗研究證實了具身認知的觀點。概括起來，這些研究包括物理感受與認知判斷、身體動作與情緒反應、身體凈化與道德純潔、語言理解、運動系統(tǒng)與認知判斷的關聯(lián)等方面，證實了身體對認知的制約和塑造作用，為具身的哲學轉向提供了實證的依據(jù)。

“提及具身性認知與教育的思想先驅，不得不提及皮亞杰發(fā)生認識的深刻影響。”[6]皮亞杰認為，認識起源于先驗思維與客體在實踐活動中的雙向建構。學習者外在的動作會逐漸達成內部的協(xié)調，形成認知圖式，同時內在的圖式也會被運用于認識外物，整個過程中身體扮演了重要的角色。此外，當維果斯基的內在化理論討論高級心理功能形成的起源時，也強調了外部活動和身體的重要作用。

三、 勞動教育具身化的實現(xiàn)路徑

1.摒棄規(guī)訓，勞動教學情境的具身化

傳統(tǒng)的“遠離身體”的教育觀點通過話語權和知識權將教育轉變?yōu)槲⒂^的規(guī)訓技術。漸漸地，“知識及其教育成為處置人肉體機能的手段”[7]，教育變成了控制與被控制的機械過程，教育自有的人文關懷消失了，育人價值也被遮蔽了。勞動教育要摒棄這種現(xiàn)代性的規(guī)訓，創(chuàng)設平等的具身化教學情境，讓師生能夠自由地使用身體語言，在“身體-對話”場域中完成身體與靈魂的碰撞。

創(chuàng)設具身化的勞動教學情境，須保證學生身體“在場”。傳統(tǒng)的離身教學觀忽視了身體這個“價值載體”在學生成長過程中的作用。因此，無論是在物質層面對身體防護、勞動工具的需求，還是精神層面對勞動審美和價值生成的追求，勞動教育都應當讓學生體驗到身體的存在感與價值性。學校應合理安排課程中勞動活動、勞動體驗、勞動理論的內容比例，讓身體參與到勞動教學的每一個環(huán)節(jié)。

2. 寓教于樂，勞動課程的游戲化

作為一種存在于生活世界的普遍活動，游戲本身的教育價值一直被人們所重視。胡伊·青加在《人：游戲者》中指出，人是游戲者，人的生活充滿了游戲的內在品性，游戲是人類及其文明的存在方式[8]。而教育本身就是“成人之活動”，它指向的是生命意義上的人的生成[9]。勞動教育作為人的生成的一部分，同游戲在特征和意義方面存在著深層次的聯(lián)系。

游戲追求“自由”，是超功利的、無主體的和自成目的的。游戲的這些特質與杜威“教育無目的”的觀點相契合，勞動教育與游戲相結合，除了生活之外無其他目的。在這樣的勞動教學中，勞動就是學生當下的生活，學生不會陷入“為學習而學習”的困境，被動地接受意義的灌輸，而是積極主動地借助身體建構屬于自己的勞動意義。

在勞動教育中，游戲的課程本質可作為勞動教育的課程內容、學習方式來體現(xiàn)。作為勞動教育的學習方式，游戲有助于課堂煥發(fā)出生命活力。學生在游戲中會產(chǎn)生最為真實、具象的勞動體驗。小學勞動教師應該以促進學生內在發(fā)展性的價值追求為目標，創(chuàng)設科學的游戲環(huán)境，提供充足的游戲時間，將學生的身體置于參與度高、專注、合作氛圍濃厚的高水平游戲情境之中，并及時對游戲進行評估和反饋。

3.技術具身，智能時代的虛擬實體化

在電子媒介高度發(fā)展的今天，學生對于電子設備的過度依賴使勞動教育面臨離身化危機。勞動教育的身體缺失，帶來的不僅是學生對勞動體驗感知的缺失，更是其主體性的缺乏，由此學生會認為勞動教育課“無關痛癢”，對勞動教育更加漠視。唐·伊德在著作《技術現(xiàn)象學》中把“身體—技術”的關系作為一個整體，稱之為“技術具身”，指技術可以融入到身體的經(jīng)驗之中，“對身體和空間進行實質性的修改”[10]。換言之，技術可以彌補身體的物理限制，在電子介的場域中實現(xiàn)虛擬實體化。在勞動教育中加強技術與人的結合，能夠使原本離身的身體從另一種意義上再度具身化。

實現(xiàn)勞動教育的技術具身，要重視技術情境的創(chuàng)設，視技術的實然為應然，不能為具身而具身，刻意避免技術的存在。勞動教育要在技術的運用中恢復身體在生活的本真狀態(tài)，打通勞動、技術、生活之間的聯(lián)系，使技術這一“廣延的身體”成為連接勞動和生活的紐帶。

智能時代的勞動教育承接過去，也面向未來，小學勞動教育要注重培育未來勞動者的技術素養(yǎng)。技術具有的意會性、實踐性、整合性三大哲學特質，在技術素養(yǎng)教學中，勞動教師要注重情境性、參與性、整體性。可以通過創(chuàng)造問題的方式，引導小學生做到對問題解決過程中的真正參與，在個體的感悟中掌握勞動技術和實踐技能，在潛移默化的問題情境中體驗勞動技術，啟迪勞動智慧，完成價值建構。

參考文獻

[1] 教育部關于印發(fā)《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知[EB/DL]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202007/t20200715_472806.html

[2] 陳曉明.拆除在場：德里達的解構策略[J].當代電影，1990（05）：39-54.

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[8] 胡伊青加.人：游戲者[M].成窮，譯.貴陽：貴州人民出版社，2007：7.

[9] 鐘啟泉.知識建構與教學創(chuàng)新——社會建構主義知識論及其啟示[J].全球教育展望，2006，35（08）：12-18.

[10] 伊德.技術與生活世界：從伊甸園到塵世[M].韓連慶，譯.北京：北京大學出版社，2012：86.

[責任編輯：王 穎]