加拿大K-12學(xué)校開展“實地化教育”的考察與分析——以不列顛哥倫比亞省為例

王樂，孫瑞芳

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710062；2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079）

一、引言

實地化教育（place-based education，也有學(xué)者將其譯為“在地化教育”）是一種文化回應(yīng)型的“教學(xué)生態(tài)”，強調(diào)教育的“扎根性”和“向土性”，鼓勵將教學(xué)與“我們”周圍的世界聯(lián)系起來，讓學(xué)生沉浸在地方化的遺產(chǎn)、文化、風(fēng)景、機會和經(jīng)驗當(dāng)中，激發(fā)其對地方環(huán)境和文化的探索與欣賞。[1]它不僅是一種教學(xué)方法，還是教學(xué)理念[2]、教學(xué)思維[3]，甚至呈現(xiàn)出課程形象。實地化教育依賴實踐的批判和反思[4]，指向?qū)嵺`的“常識”重構(gòu)和需求滿足。它在教學(xué)生活和社區(qū)生活的自然發(fā)生過程中，同教學(xué)實踐保持著天然的親和力，在過程中被定義、闡釋和呈現(xiàn)。然而，實地化教育與傳統(tǒng)教學(xué)不同，它反對對學(xué)生不確定性、敏感性和未完成性的忽視，以及千篇一律的知識灌輸，而是采用一種在其他地方不會發(fā)生的方式將學(xué)生與場地聯(lián)系起來。[5]因此，“可操作性”的“實踐理性”在轉(zhuǎn)化為“可以操作”的“實踐行動”過程中，并未像形式上呈現(xiàn)得如此“自然”。為了適應(yīng)場地的復(fù)雜、多變、充盈、開放，實地化教育的實施需要精妙的構(gòu)思、周密的計劃、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計和堅定的執(zhí)行。換言之，如果要洞悉實地化教育的實施結(jié)構(gòu)，只有扎根真實的教學(xué)場境，在具體的教學(xué)事件中將其敘述出來。那么，案例分析無疑是最好的敘述方式。

實地化教育于20世紀(jì)90年代以“清晰的”[6]身份出現(xiàn)在加拿大、美國、英國、澳大利亞等西方國家的“課堂”。經(jīng)過近30年的發(fā)展，加拿大作為最早在K-12學(xué)校推行實地化教育的國家之一，已經(jīng)構(gòu)建出相對成熟的實施框架和教學(xué)體系，而且越來越多的大中小學(xué)將其納入學(xué)校課程，并取得巨大成功。[7]因此，本文嘗試以不列顛哥倫比亞省為例，通過考察和分析具體案例，揭示加拿大K-12學(xué)校開展實地化教育的現(xiàn)狀，從而深度透析其實施邏輯、結(jié)構(gòu)和理念。

二、研究方法

案例研究是一種扎根現(xiàn)實情境，通過收集多種資源和證據(jù)，深度調(diào)查當(dāng)下現(xiàn)象的經(jīng)驗主義研究方法。[8]根據(jù)研究目的和性質(zhì)，羅伯特·殷（Robert K.Yin）將案例研究分為探索型（exploratory）、解釋型（explanatory）和描述型（descriptive）三類。[9]探索型案例研究偏重“是什么”（what），旨在探索未來研究的假設(shè)和主題；解釋型案例研究強調(diào)“怎么樣”（how）和“為什么”（why），致力于解釋現(xiàn)象中的因果關(guān)系；描述型案例研究則專注“有界系統(tǒng)”（bounded system）[10]的客觀深描。本文主要采用描述型案例分析，即聚焦情境（加拿大K-12學(xué)校）中現(xiàn)象（實地化教育實施）的完整剖析。所以，本研究不是以問題，而是以事實呈現(xiàn)為導(dǎo)向的，研究的“核心問題”是“加拿大K-12學(xué)校如何開展實地化教育”。

當(dāng)前，案例研究面臨的最大爭議是如何/是否需要保證其“代表性”（representativity）或“概括性”（generalization）。麥克·巴頓（Michael Patton）、弗里德里克·艾里克森（Frederick Erickson）、沙蘭·梅里安（Sharan B.Merriam）等都堅持案例研究無須或無法概括化。[11]本特·菲利普杰格（Bent Flyvbjerg）則認(rèn)為，案例研究不能概括世界運行的規(guī)律是對社會科學(xué)的誤解。[12]概括化在某種意義上并非基于數(shù)據(jù)，而是基于分析。分析性概括化（analytic generalization）是在理論概念和原則的相關(guān)性上，超越原始案例而適用于其他環(huán)境的邏輯。[13]它不僅豐富了抽象理論的構(gòu)建，而且能夠指導(dǎo)其他具體事宜。[14]本文正是基于分析的邏輯（發(fā)生過程）承認(rèn)和保證案例的代表性。另外，案例遴選自不列顛哥倫比亞省“環(huán)境保護信托基金教育項目”（HCTF Education）①文中案例全部來源于“環(huán)境保護信托基金教育項目”官方網(wǎng)站的公開資料（https://www.hctfeduchctfe.ca）。，其中實地化教育課程向省內(nèi)和省外所有K-12學(xué)校開放，具有較高的普及性。這也在一定程度上澄清了概括化的顧慮。

根據(jù)分析單位（unit）的數(shù)量，案例研究可以分為個案研究（single-case study）和多案例研究(multiple-case study)。本文主要采用后者，選擇三個實地化教育案例進行綜合分析。殷認(rèn)為，多案例研究應(yīng)當(dāng)遵循“可復(fù)制性”（replication）標(biāo)準(zhǔn)，每個案例的選擇都要謹(jǐn)慎，以保證它們預(yù)測相同的結(jié)論或者符合預(yù)期的相反結(jié)論。[15]根據(jù)主題的多樣性、對象的包容性和邏輯的同質(zhì)性，研究分別選擇“植物”“水資源”和“生態(tài)系統(tǒng)”三個領(lǐng)域，以及K-3、6-9和10-12三個年級段，以期滿足“可復(fù)制性”的條件。在此基礎(chǔ)上，研究分別對三個案例進行編碼（見表1）。

表1 研究編碼

三、結(jié)果分析

大衛(wèi)·索貝爾(David Sobel)認(rèn)為，實地化教育的實質(zhì)是場地意識的生產(chǎn)過程[16]，它的本質(zhì)和功能是在過程中自我顯現(xiàn)的。因此，基于過程邏輯的結(jié)構(gòu)分析應(yīng)當(dāng)成為深描實地化教育實施的首要選擇。

（一）實地化教育的目標(biāo)

“實地化學(xué)習(xí)和社區(qū)參與中心”（Center for Place-based Learning and Community Engagement）將實地化教育的目標(biāo)總結(jié)為學(xué)生學(xué)業(yè)成就、社區(qū)活力與生態(tài)完整性三個維度[17]，具體包括公共生活、自然環(huán)境、文化模式和傳統(tǒng)、學(xué)業(yè)水平等方面。這與案例的分析結(jié)果保持一致，后者主要表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就的成功者、本土文化的知情者和公共事務(wù)的參與者三種“成人”訴求（見表2）。

表2 實地化教育目標(biāo)的案例分析

首先，學(xué)業(yè)成功是教學(xué)的首要任務(wù)，索貝爾、格里高利·史密斯（Gregory A.Smith）、辛西婭·里索（Cynthia Resor）等學(xué)者都提出實地化教育可以有效提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。但是，學(xué)業(yè)成功不是新自由主義視角下數(shù)據(jù)化和工具化的定義，而是多維度、動態(tài)性以及不確定的理解。成功是由過程而非結(jié)果解釋的，是由成長（grow-upness）而非標(biāo)準(zhǔn)衡量的。正如格特·比斯塔（Gert Biesta）所說：“這是無法也無須預(yù)設(shè)的”[18]，如PBE-1中本土植物保護的能力、PBE-2中水域文化傳承的責(zé)任和PBE-3中自然生態(tài)尊重的態(tài)度。此外，學(xué)業(yè)成功是具有主體意愿和自動化屬性的自我成功，它不是被他者定義的，而是在本土植物識認(rèn)、原住民文化了解和自然系統(tǒng)探索中自我期待的。

其次，實地化教育將學(xué)習(xí)根植社區(qū)情境，指向本土文化理解，培養(yǎng)具有本真底色的本土知情者。史密斯說：“實地化教育的根本價值在于深化孩子與生存場域的聯(lián)系。”[19]植物、水域、生態(tài)系統(tǒng)等構(gòu)成了人們生存的特殊場地，同時形塑著人類“屬地”的生產(chǎn)生活方式、文化身份和價值觀念，所以走近本土的植物、水域和生態(tài)系統(tǒng)，即尋找“本土身份”的過程。若要知道“我是誰”，首先要知道“我來自哪里”“哪些因素造就了現(xiàn)在的我”，而這些答案只有場地可以提供。當(dāng)學(xué)生與場地建立信任關(guān)系，并在其中重新找到“失落的”歸屬感[20]，他們也將實現(xiàn)本土文化繼承者的身份轉(zhuǎn)換。

最后，公共事務(wù)參與是大衛(wèi)·格林伍德（David A.Gruenewald）所說的“意識化”，即“再扎根化”和“去殖民化”[21]意義上的地方政治管理和批判。“再扎根化”強調(diào)滋養(yǎng)和保護生態(tài)系統(tǒng)，促進人與環(huán)境和諧共生，鼓勵學(xué)生參與公共環(huán)境維護，并在地方生態(tài)系統(tǒng)中找尋歸屬感和責(zé)任感。索貝爾認(rèn)為：“它最大的價值在于孩子能與自然世界建立親密關(guān)系，在治愈她的傷病之前，學(xué)會愛她。”[22]“去殖民化”著力實現(xiàn)社會公平和正義，通過重組責(zé)任與民主的話語表達，培養(yǎng)扎根地方的“主動奉獻型公民”，如反思原住民群體的弱勢地位。由此可見，實地化教育是一種更加激進的公民教育，希冀教師和學(xué)生成為“變革型知識分子”和文化工作者。[23]

此外，不列顛哥倫比亞省K-12學(xué)校課程“核心素養(yǎng)”包括溝通素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、個人和社會素養(yǎng)三個方面。其中，溝通素養(yǎng)包括信息交流和合作學(xué)習(xí)；思維素養(yǎng)包括創(chuàng)造型思維和批判反思型思維；個人和社會素養(yǎng)包括個人意識與責(zé)任、積極的自我認(rèn)同與文化認(rèn)同以及社會意識與責(zé)任。由此可見，核心素養(yǎng)與實地化教育目標(biāo)相互統(tǒng)一，雖不是一一對應(yīng)關(guān)系，但內(nèi)在價值保持一致，如水域文化傳承對自我認(rèn)同和文化認(rèn)同的表征、生態(tài)環(huán)境治理對個人和社會責(zé)任的彰顯等。另外，核心素養(yǎng)的教育融入是整體性的，而非將其結(jié)構(gòu)化析出某個或某幾個素養(yǎng)分配到課堂，所有案例都觀照了三大核心素養(yǎng)。所以，實地化教育最大的特色或優(yōu)勢，在于它采用一種“敘事”的形式將學(xué)生放入“場地情境”，在重讀或解構(gòu)“常識”的過程中嵌入核心素養(yǎng)。

（二）實地化教育的內(nèi)容

實地化教育內(nèi)容相對龐雜，其主題涵蓋不同領(lǐng)域、學(xué)科和范疇。索貝爾認(rèn)為，實地化教育課程始于“對熟悉之物的共情”和“對家鄉(xiāng)的探索”，繼而作用于社會行動和“再扎根化”。它們是兒童眼中意義世界的鏡像，從家庭和學(xué)校達至鄰里、社區(qū)，甚至更遠(yuǎn)。[24]在由近及遠(yuǎn)的邏輯中，實地化教育內(nèi)容表現(xiàn)出本土化（indigenous）、經(jīng)驗化和綜合化三類特征。

首先，“本土化”是“實地化”的深層語義。因為教學(xué)在地緣上的空間意義只能以本土的形式實現(xiàn)，所以它是對生存場域的扎根，是以社區(qū)為中心的“街坊鄰里”。日常生活中的一切事物、歷史、文化等都是潛在的課程資源，是師生接觸、理解和重構(gòu)地方生活的一手資料。斯科特·伍丁格（Scott D.Wurdinger）和朱麗葉·卡爾森（Julie Carlson）將之稱為“一種從他方到本土的教育轉(zhuǎn)向所產(chǎn)生的近身資源”[25]。所謂“近身”是對個人生活的接近和關(guān)聯(lián)，教學(xué)內(nèi)容是直接或間接觀照個人的“熟悉之物”。它是以全新姿態(tài)出場，讓學(xué)生能夠?qū)⒆晕彝ㄟ^“再敘述”的形式帶入其中，并賦予“常識”不同且深刻的理解。

其次，經(jīng)驗化是實踐意義上的主體經(jīng)驗關(guān)涉，包括真實實踐和主體關(guān)聯(lián)兩層含義。其一，實地化教育內(nèi)容是場地中實物和實事的直觀表達與呈現(xiàn)，抑或說是破除教學(xué)鏡像的生活。與課堂中的“虛擬實踐”不同，它是由植物、水域、生態(tài)等客觀世界構(gòu)成的可以碰觸的真實情境。索貝爾詩意地將其描述為“蒲公英和其他草本植物的美麗圖像”[26]。其二，教學(xué)的“美麗圖像”是基于主體經(jīng)驗的個性化繪制。它可以是基于先前經(jīng)驗的主動創(chuàng)作，如花草與本土植物等，也可以是教師為激活而作的經(jīng)驗準(zhǔn)備，如知識導(dǎo)讀等。無論如何，它都是在外部世界（實踐經(jīng)驗）和內(nèi)部世界（主體經(jīng)驗）的對話中生長出的“最近發(fā)展區(qū)”。

最后，綜合化是本土化和經(jīng)驗化的衍生特征。在場地的開放空間中，實地化教育無法割離某一主題與系統(tǒng)的關(guān)系，它是一種廣泛和全納的潮流[27]，其教學(xué)內(nèi)容覆蓋歷史、民間文化、社會問題、經(jīng)濟、藝術(shù)等各個方面。格林伍德認(rèn)為，實地化教育的課程框架是動態(tài)的、全域的，包括擴大認(rèn)知與經(jīng)驗的范圍和機會、審視文化與場地之間的關(guān)系、理解空間嵌入意識形態(tài)與再生產(chǎn)權(quán)力關(guān)系的機制、欣賞邊緣群體的生命多樣性、保護生態(tài)系統(tǒng)及參與場地生產(chǎn)過程等。[28]所以，它在教學(xué)中又表現(xiàn)為多學(xué)科或跨學(xué)科性，[29]抑或說，它不存在或受限于學(xué)科身份和邊界，這一點可在案例中得到證實（見表3）。甚至，單一學(xué)科對它的理解也表現(xiàn)出綜合性，不列顛哥倫比亞省科學(xué)課程就要求學(xué)生掌握生存場域的“實地化”知識和文化，尊重社區(qū)、自然和生態(tài)系統(tǒng)。

表3 實地化教育內(nèi)容的案例分析

（三）實地化教育的方法

實地化教育將學(xué)生與場地聯(lián)系起來的“與眾不同”的方法，可稱為“以問題為驅(qū)動的社區(qū)參與”。其隱含著三項核心要求：以問題為驅(qū)動，以社區(qū)為情境，以自主構(gòu)建為形式（見表4）。

表4 實地化教育方法的案例分析

以問題為驅(qū)動實質(zhì)上是賦予“常識”新的理解和解讀方式，引導(dǎo)學(xué)生思考看似簡單的問題，挑戰(zhàn)思維的慣性和限度，如身邊哪些是本土植物、水域是否形塑人的文化、氣候如何影響自然系統(tǒng)等。這也是一種“再敘事”的方法，讓學(xué)生創(chuàng)造性地講述家鄉(xiāng)或者對故事進行再創(chuàng)作，在將自然和文化融入場地的過程中發(fā)現(xiàn)“常識”的反常現(xiàn)象。這也是為什么三個案例都以問題開始，以反思牽動，以追問推進。

以社區(qū)為情境與公共事務(wù)參與者的教學(xué)目標(biāo)相統(tǒng)一，要求教學(xué)積極參與社區(qū)公共生活。它構(gòu)建了以“社區(qū)環(huán)境+本土生活”為脈絡(luò)的教學(xué)框架，鼓勵學(xué)生走出教室，走進社區(qū)，采用保羅·弗萊雷（Poulo Freire）的“意識化”分析模式（認(rèn)識社會矛盾、政治矛盾和經(jīng)濟矛盾，反抗受壓迫現(xiàn)實），識別和表達社會的不正義、不平等以及被壓迫的“秘密”。[30]這些“秘密”具有強烈的“反政治性”。遺憾的是，已有案例并未表現(xiàn)出格林伍德所推崇的“政治性批判立場”，更多的是人類立場的自我批判。

以自主構(gòu)建為形式是闡釋學(xué)意義上“我”對“世界”的建構(gòu)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的自我探究。學(xué)生或團隊在教師的輔助下，基于自身特點、需要和興趣設(shè)計個性化的學(xué)習(xí)方案，采用適合自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏，主動探究具有“自我解釋意義”的主題。其實質(zhì)是對學(xué)生“話語權(quán)和選擇權(quán)”的賦值。[31]在案例中，學(xué)生通過“植物彩虹”“形狀尋蹤”“生存者”等活動，解釋外部世界及其與自我的關(guān)系即屬此類。

以問題為驅(qū)動的社區(qū)參與是以實踐活動為主的多種方法的綜合，包括小組合作探究、游戲、實地調(diào)查、手工制作等。在此過程中，教學(xué)主題被分解為多項具體任務(wù)，這些方法會以不同形式交替出現(xiàn)在各項任務(wù)中，從而拓展和深化對主題的理解。此外，從教師的角色來看，他們主要是活動的輔導(dǎo)者和旁觀者，學(xué)生占據(jù)“舞臺”的核心位置。他們不專注測試能力訓(xùn)練，而強調(diào)現(xiàn)實調(diào)查與問題解決中所獲得的理解和知識[32]，以及教學(xué)流程的設(shè)計和引導(dǎo)。所以，師生是一種“團隊式合作”關(guān)系，而非“領(lǐng)導(dǎo)與職員”的關(guān)系。[33]

（四）實地化教育的評價

教育評價是根據(jù)教育目標(biāo)對教育實施過程和結(jié)果的價值判斷。從發(fā)生邏輯上看，它一般包括“評什么”“如何評”“評得如何”三個環(huán)節(jié)。由于本文只專注實施過程，所以下文將嘗試在案例中尋找前兩個問題的答案。

“評什么”是與實地化教育的三類目標(biāo)相一致的，包括學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)、本土文化理解和公共事務(wù)參與。兩者的關(guān)聯(lián)在一定程度上說明教學(xué)評價是越過“中介因素”直接指向人的，是對學(xué)生與世界互動過程和意義的觀測。索貝爾也指出：“我們不為學(xué)生的明天作準(zhǔn)備，而為解決今天的問題。”[34]可見，實地化教育的評價對象是人的成長，評價內(nèi)容是人對世界的理解、改造和情感。理解世界是一種超越認(rèn)知的“意識化”行為，弗萊雷將其概括為批判的和概念化的，即基于“沉思”構(gòu)建的個人“圖景”。改造世界是對漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）所說的“技藝”的要求，使學(xué)生具備創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)、參與和解決隱藏在“常識”背后問題的能力。情感泛指主體對人類世界與自然世界的愛和責(zé)任，是人與世界互動過程中所保持的積極態(tài)度，包括身份認(rèn)同、文化尊重、生命關(guān)懷等。所以，索貝爾將其稱為“由愛出發(fā)的浪漫教育學(xué)”[35]。

“如何評”是基于“扎根”理念和“場地”邏輯的多元化與動態(tài)性設(shè)計。它利用“扎根場地”的優(yōu)勢挑戰(zhàn)傳統(tǒng)評價方式的工具化、功利化和程式化，擺脫以“測試”“分?jǐn)?shù)”等為關(guān)鍵詞的單一標(biāo)準(zhǔn)和模式，大膽創(chuàng)新和豐富評價方式，將社區(qū)參與、環(huán)境管理、本土知識、他者倫理等統(tǒng)一納入考核體系。在此過程中，以活動為特色的個性化考評方式開始頻繁出現(xiàn)，其不再囿于已有的常規(guī)評價模式，甚至教師的創(chuàng)造性和想象力也被充分激發(fā)。而且，同一教學(xué)單元可以采納的評價方式也更加多樣，不同類型的評價也能夠作用于相同的對象和行為，這就使呈現(xiàn)出的結(jié)果相對飽滿和準(zhǔn)確。此外，三個案例都是以過程性評價為主，突出對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的質(zhì)性深描，強調(diào)語言或文字勾勒的生命質(zhì)感。然而，教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的“自我期待”并未在教學(xué)評價中體現(xiàn)，它依然是以“教師期待”的立場觀察學(xué)生表現(xiàn)。

拓展延伸是教學(xué)評價的課后形式，具有持續(xù)教學(xué)影響和考核教學(xué)效果的雙重作用。通過表5可見，它繼續(xù)保留了“實地化”的特點，將“課堂中”的活動、制作、合作、展示等延續(xù)到“課堂外”，而且其發(fā)生邏輯不是傳統(tǒng)作業(yè)式的重復(fù)強化，而是一以貫之的重新設(shè)計，每項作業(yè)都是全新的任務(wù)。它在內(nèi)容和形式上真正破除了“課堂”的壁壘。

表5 實地化教育評價的案例分析

四、結(jié)論

（一）實地化教育的取向與特征

通過案例分析可見，加拿大K-12學(xué)校實地化教育的實施，表現(xiàn)出強烈的“在地化”特征，而且與“向地化”取向保持統(tǒng)一。

第一，本土取向的近身性。面對以抽象化、動態(tài)化和去地方化為特征的全球化浪潮，學(xué)校的教學(xué)表達日趨抽象，學(xué)生在間接的文本和圖像中，與“街坊鄰里”和社區(qū)生活漸行漸遠(yuǎn)。實地化教育試圖將教育重新拉回到維系根脈的土地上，利用身邊的“熟悉之物”，推動自我與世界的關(guān)系再審視，幫助人們尋求本土責(zé)任、歸屬和身份。所以，實地化教育不是遙遠(yuǎn)的，而是眼前的，它首先始于腳下、服務(wù)本土，繼而面向未來、指向遠(yuǎn)方。

第二，場地取向的實踐性。場地是實地化教育的理論基點，既構(gòu)建了教學(xué)的完整框架，又為理解教育和閱讀世界提供哲學(xué)視角。在此意義上，指向?qū)嵺`的生長也就具有了必然性，抑或說是其題中之意。因為，場地與實踐是互攝的，場地是實踐的行為空間和邏輯前件，實踐是場地意義的賦予、理解和改造方式。那么，實地化教育也可理解為讓學(xué)生在實踐中尋求場地意義的活動。它是在扎根現(xiàn)實場境的過程中，借助具身體驗，用調(diào)查、游戲、合作探究等活動構(gòu)建起的實踐思維和體系。

第三，成長取向的主體性。以學(xué)生為中心是實地化教育最典型的標(biāo)簽，在由內(nèi)而外的教學(xué)實施中被體現(xiàn)得淋漓盡致。從內(nèi)在的價值訴求看，它是以學(xué)生成長為取向的“實地化”設(shè)計，而且這種成長又是文化回應(yīng)的、全面的、個性化的以及重視過程的。從外在的關(guān)系處理看，學(xué)生主導(dǎo)教學(xué)的整個過程，社區(qū)、學(xué)校、教師、資源等圍繞在學(xué)生周圍構(gòu)成服務(wù)型的教學(xué)體系。所以，學(xué)生的主體性就與實地化教育的成長取向建立了關(guān)聯(lián)，兩者在個體意義上實現(xiàn)了統(tǒng)合。

第四，問題取向的反思性。實地化教育從問題開始、用問題推動、以問題教學(xué)，所以問題是串聯(lián)實地化教育各個環(huán)節(jié)和要素的主要線索。而且，這種問題取向又要求發(fā)生在兩種不同邏輯下的反思能力：一種是在“既定事實”當(dāng)中批判性地反思“常識”、發(fā)現(xiàn)問題的能力；另一種是獨立分析問題、提出創(chuàng)造性洞見的能力。兩種問題取向都依賴于系統(tǒng)、科學(xué)、多樣的教學(xué)規(guī)程，它們是教師在后臺精心設(shè)計的前臺體現(xiàn)。由于問題是貫穿始終的，反思能力的訓(xùn)練也滲透于教學(xué)的全過程。

（二）實地化教育的不足與展望

實地化教育的現(xiàn)實實施并未與理論預(yù)設(shè)完全契合，案例分析揭示出兩個方面的不足。

其一，“意識化”批判不明顯。2003年，格林伍德引入批判教育的理論和視角，重新建構(gòu)實地化教育內(nèi)涵，強調(diào)后者是“反政治”的，從而聚焦特殊場地的經(jīng)濟和政治影響的批判分析。[36]他還提出“去殖民化”理念，致力于識別、轉(zhuǎn)變危害或利用他人和場地的思維方式，實現(xiàn)社會的公平和正義。[37]然而，教學(xué)案例中并未出現(xiàn)明顯的“去殖民化”內(nèi)容，甚至與之關(guān)聯(lián)密切的“原住民文化”也表現(xiàn)得“淺嘗輒止”。實地化教育刻意回避了這些敏感的政治議題，轉(zhuǎn)而關(guān)注自然和生態(tài)問題，并將其作為豐富課程資源、拓展學(xué)習(xí)情境、脫離政治生活的“純教學(xué)”平臺。

其二，“學(xué)科化”配置不均衡。如前文所述，實地化教育更像一門“綜合課程”，它可以與不同學(xué)科結(jié)合。盡管案例呈現(xiàn)了這種多學(xué)科關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，但它是基于范疇的學(xué)科內(nèi)容歸類，而非基于操作的學(xué)科實施說明。在現(xiàn)實中，實地化教育的學(xué)科身份是偏頗的，它并沒有“綜合化”地兼顧所有學(xué)科，而傾向于科學(xué)和原住民教育兩門學(xué)科。這一觀點也得到一位加拿大“原住民教育”教師的認(rèn)同。①研究者在加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)訪學(xué)期間結(jié)識一位“原住民教育”教師，對于這個問題，她表達了相同的擔(dān)憂。一項調(diào)查也顯示，有些學(xué)校的實地化教育主要集中在科學(xué)學(xué)科，有些學(xué)校則完全投入社會科學(xué)和人文領(lǐng)域。[38]

此外，作為一種相對“年輕”的教學(xué)理念，實地化教育未來還有很長的路要走。史密斯直言：“實地化教育為學(xué)生和社區(qū)帶來的積極意義，有沒有大到使其值得被廣泛推行，還猶未可知。”[39]面對這種不確定性，索貝爾提出了實地化教育未來發(fā)展的四種轉(zhuǎn)向：從“開采”到“可持續(xù)”的隱喻轉(zhuǎn)向；從碎片化到系統(tǒng)化的認(rèn)知模式轉(zhuǎn)向；從“這里”和“現(xiàn)在”到“遠(yuǎn)方”和“從前”的課程開發(fā)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向；從合法的單一文化到新興的多元文化的學(xué)校區(qū)域目標(biāo)轉(zhuǎn)向。[40]在此意義上，我們還將繼續(xù)追問：場地的“人類中心主義”如何面對“去中心化”的“無場”的挑戰(zhàn)；如何幫助學(xué)生建立本土與世界的對話；如何將政治意識融入批判性的系統(tǒng)思維；它又能否成為一門新興的綜合課程；等等。