深度學習視角下課堂話語互動改進研究——基于英國“共同思考項目”的實踐經驗

張光陸

（寧波大學教師教育學院，浙江寧波 315211）

20世紀70年代產生的社會建構主義學習觀認為,話語是思維和交往的核心媒介，高階思維是話語互動的內化，深度學習被視為一個話語互動的過程。課堂話語互動質量影響深度學習的成敗，但目前中小學的許多課堂話語互動徒具形式，互動質量不高。一方面，師生課堂話語互動的主導模式依然是教師啟動(Initiation)—學生回應（Response）—教師反饋(Feedback)或評價(Evaluation)的IRF(E)模式，不利于激勵和支持學生的高階思維發展；另一方面，在生生話語互動中，學生們僅僅在小組中學習，而非作為一個小組而學習，平等且深入的討論也較為少見。從20世紀90年代開始，英國劍橋大學教育對話研究中心的尼爾·默瑟（Neil Mercer）主持了一項被稱為“共同思考”（Thinking Together)的教學研究項目，主要研究課堂交談對學生高階思維以及合作關系的影響，主要參與者有琳恩·道斯（Lyn Dawes）和魯伯特·維格瑞夫（ Rupert Wegerif）等。到目前為止，該項目已經進入第三期，且不斷深化。“共同思考項目”實施以來，不但對英國的國家課程指導產生了重要影響，而且產生了重大的國際影響力，最初主要在英國和墨西哥等國家進行干預性研究，目前相關研究已經在芬蘭、荷蘭、日本、挪威以及西班牙等國家展開。“共同思考項目”的實施有效提升了學生高階思維的發展和合作關系的構建。

一、“共同思考項目”：目的、理論基礎與發展階段

（一）目的

“共同思考項目”是一種對話取向的發展學生高階思維和促進深度學習的方法，其主要目的表現在三個方面。

其一，提升學生的高階思維能力。“共同思考項目”的重要目的之一，就是發展學生運用語言作為推理、構建知識和理解的能力，將學生思維和交際技能的培養與課程學習結合起來。該項目基于如下信念:“學校教育的一個重要作用就是能清晰地教授學生如何更有效地運用語言學習、追求興趣、形成相互理解，關鍵是能推理和共同解決問題。”[1]“共同思考項目”不是僅僅進行某種特定形式的交際技能培訓，而是鼓勵學生參與某種特定形式的交談和共同工作，清晰地引導學生如何運用語言作為一種共同推理工具。學生不僅要學會如何互動，而且要學會共同思考，能主動形成一種特定的交談和思維方式，提升運用交談作為思維工具的意識。

其二，學會合作，特別是學會與不同的人合作。“共同思考項目”的核心目的就是確保學生形成各種技能，讓他們不僅能與親密的朋友合作，而且學會與不同的人一起工作。“共同思考項目”的小組活動提供了許多機會讓不同性別和能力的學生一起活動，在活動過程中要求學生合作討論議題，而且在問題解決方面竭力達成合意，從而發展他們的交際與合作技能。

其三，提升學生的探究式交談能力。“共同思考項目”的另一個重要目的在于構建一種能有效促進學生高階思維發展和深度學習的課堂交談，確保學生能形成有效的共同交談和思考。道格拉斯·巴恩斯（Douglas Barnes)將其稱為“探究式交談”(exploratory talk)[2]，它具有如下特征：“每位參與者批判而又建設性地參與彼此的觀點；每位參與者提供所擁有的相關信息；每位參與者的觀點都值得認真思考；伙伴們相互提問和回答，并且尋求和給予理由；小組成員在每一階段結束要竭力達成協議；在交談中，推理是‘可視的’。”[3]在探究式交談中，參與問題解決的伙伴們能分享、重新組織和擴展他們的觀點，通過共同思考構建一種更好的分享性理解。

（二）理論基礎

“共同思考項目”將社會文化理論作為重要理論基礎，拒絕靜止的、客觀化的知識觀，拒絕將教學視為知識傳遞的過程。社會文化理論的代表性人物列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）指出，語言的習得和運用轉變了孩子們的思維。他既將語言描述為一種文化工具，又將其描述為一種心理工具。他認為這兩種應用有密切的關系，人際思維（社會的，互動的）活動構建了一些重要的個體內思維（個體的，認知的）能力，孩子參與合作性活動能產生新的理解和思維方式。“社會文化理論不僅僅在認知發展方面聯結了社會和心理，而且也提供了將語言視為文化和認知，或者說教育的首要工具的理論基礎。”[4]從社會文化理論的視角看，教育和認知發展都是一個文化過程；知識不僅僅由個體所擁有，而且由共同體成員創造與分享，文化和歷史因素形塑了知識的創造方式。“人類的智力本質上是社會性的和交際性的。”[5]社會文化理論的一個重要啟示是鼓勵人們在教育的社會和交際過程的質量中尋找教育成敗的原因，而非僅僅從學生個體內在能力、教師個體的講授技能或者所運用資源的質量方面來尋求原因。這意味著師生之間、生生之間話語互動質量具有至關重要的教育價值。

（三）發展階段

目前“共同思考項目”仍在持續進行，但是其研究的焦點已經發生了一些變化。大致而言，可分為三個階段。

第一階段，研究焦點在于為成功而交談。通過教授學生如何共同思考而擴大教育機會。語言和推理能力薄弱是導致許多學生學業成績較差并產生行為問題的一個主要原因，但是必要的交談和推理技能在大多數學校里都沒有被有效教授。基于此，研究聚焦于提升學生的交際以及與他人共同思考從而有效交談的能力，這種能力對于學生而言是必不可少的。

第二階段主要探究如何運用信息技術推進課堂互動。這一階段主要探究在小學科學中運用互動白板擴大課堂對話式教學,研究焦點在于學生如何運用互動白板分享觀點、解決問題、共同構建知識。研究者的興趣在于互動白板對學生的合作學習提供哪些幫助。

第三階段主要研究如何通過“共同思考項目”提升學生的學業成績。目前正在進行的研究項目由英國經濟和社會研究委員會（Economic and Social Research Council，ESRC）贊助，主要通過對課堂教學進行系統編碼，并運用教育對話的分析框架（Scheme for Educational Dialogue Analysis，SEDA）進行分析，探究數學、英語、科學推理以及普遍推理等與學生的學習結果之間的關系。

二、“共同思考項目”的實施策略

“共同思考項目”是一項干預性項目。在項目的開始階段，每位教師都需要接受一套基本操作方法的培訓，而且由研究者與教師合作創造“共同思考課程”。這些課程會提供一些活動，讓教師以合作性協商的方式完成，并且與班級同學共同創設探究式交談的基礎規則。也就是說，這些課程的主要目的在于提升教師和學生對探究式交談的理解與運用。具體而言，主要包括如下實施策略。

（一）構建課堂交談基礎規則

“共同思考項目”將課堂交談基礎規則的構建作為其有效實施的必要和前提條件。“共同思考項目”倡導的課堂交談類型是探究式交談，參與者們匯聚想法、觀點和信息，共同思考創造新的意義、知識和理解。探究式交談的產生依賴于參與者愿意尊重一些基本的行為規范，這些行為規范被稱之為“基礎規則”，師生在交談和共同解決問題時需要用到這些規則。

每個班級都可以開發自己的基礎規則，但是以下幾條被普遍接受：“所有的相關信息被公開分享；鼓勵小組的每個成員都積極參與討論，且作出貢獻；每個人都應該耐心傾聽他人；每一個觀點都應該被仔細考慮；小組成員被要求為他們的觀點和想法提供理由；接受對觀點的建設性挑戰，且期待作出回應；在作出決定之前討論各種可能的觀點；小組一起工作的目的在于達成協議；小組而非個體對作出的決定承擔責任。”[6]對學生而言，這些規則也可以用更簡單的語言來表示，以學生們既能夠理解又能夠認同的方式概括總結。例如：“某實驗學校四年級某班制定了如下課堂交談的基礎規則，分享觀點、給出理由、質疑觀點、考慮、贊同、每個人都參與、每個人都承擔責任。”[7]

基礎規則在“共同思考項目”的實施中發揮了重要作用，但是不能把預先制定好的基礎規則強加給教師和學生，適切的基礎規則應由教師和學生合作創造且達成合意。一套商定的基礎規則產生于師生共同討論與思考在特定的班級情境中，富有成效的交談是由什么構成的。這些基礎規則可能部分反映學生特定的“地方性”關注以及他們對于何為富有成效或無效的小組活動的看法。基礎規則一旦在班級中確立，它們就成為班級的通用知識，教師或學生可在任何時間援用。為了學生和教師能更好地交談和共同工作，如果有必要，在項目進行中會定期提供評估的機會，這些規則可以被反復修訂或重新制定。共同反思和修訂的過程也提供了一種清晰地“談論有關交談”的獨特方式，這有助于學生反思什么構成了有效的教育對話以及如何通過交談和共同活動學習。

（二）構建新型教師角色

在“共同思考項目”中，教師不僅僅是一個平等的參與者，而且還需發揮其他重要作用。

其一，探究式交談運用的示范者和引導者。在研究的初始階段，一些研究揭示小組合作經常是無效的，這是因為學生通常對于小組活動過程以及如何有效地執行這一過程缺乏清晰的理解。所以，教師需要提供一些指導，教授學生如何合作。“共同思考項目”特別強調教師在語言運用中發揮引導者和示范者的作用，清晰地教授學生探究式交談的相關知識，強調推理、共享知識和致力于合作的重要性。

項目組成員開設了一系列的“交談課”來教授這些基礎規則，并且將其應用到正常的課程教學與學習之中。例如，教師在每堂課的導入中都需要清晰闡釋合作活動的目的；給學生提供精心設計的適合小組合作的活動，在這些活動中，學生形成、練習和應用課堂交談技能；在整個班級討論過程中，引導學生反思他們交談的性質和質量；認真設計每堂課，確保教師引導的活動與小組活動之間保持平衡。“共同思考項目”鼓勵教師示范對話，包括教師在課堂討論中示范探究式交談或者作出榜樣，如在合適的時間問“為什么”、為觀點說明理由、核實觀點是否被傾聽等。

其二，人際思維發展區的構建者。“共同思考項目”的有效實施不能僅僅關注社會層面的互動，更需要對文化和心理因素對探究式交談的影響保持敏感。教師既要構建一種包容性的課堂討論環境，同時又要創造條件和機會讓學生能更好地運用語言作為思維的工具。維果茨基所提出的“最近發展區”是作為一個靜態的概念而被構建的，表征了個體學習者在某個時刻的思維水平，而非通過對話發展的動態過程。默瑟提出了一個新概念——“人際思維發展區（intermental development zones），即在一個教育活動過程中，教師和學生如何隨著彼此知識和理解水平的變化而不斷適應對方”[8]。隨著對話的持續發展，人際思維發展區也被不斷構建。從這一方面講，重要的是不能僅僅把教師視為學生學習的指導者或促進者，而應視為人際思維發展區的構建者，在課堂里創設“探究共同體”，引導學生運用語言作為個體推理和合作解決問題的工具，較好地協調和支持課堂探究共同體的發展。課堂交談的成果依賴于教師創造課堂探究共同體和運用課堂活動來創造人際思維發展區。

（三）創設合作文化

“共同思考項目”倡導知識的共同構建，認為這需要在課堂中創設一種合作文化。

其一，讓學生意識到小組合作的優勢。教師需要讓學生意識到小組合作活動的優勢。例如，學生應逐漸認識到：傾聽不同的觀點且進行比較，能夠有助于每個人作出更加理智的決定；幫助他人學習是一種逐漸理解觀點的方式；交談讓每個人既反思已經學會的，又反思是如何學習的；他們在小組合作中的表現經常比獨立完成要好很多。研究表明，實驗學校的小組活動能提供學生非常好的機會，實踐和評估運用語言進行共同思考的方式。為了促進小組合作活動價值最大化，“所有參與者必須通過交談來完成任務，他們的會話絕非是附屬的事件；活動應該被設計用來鼓勵參與者之間的合作而非競爭；參與者對于活動的目的應該有一個良好和共享的理解；參與者應該具有一些‘元意識’，即如何運用交談有效地分享觀點和解決問題”[9]。

其二，辯證對待合意與分歧。“共同思考項目”倡導合作，鼓勵達成合意。有些人可能認為強調達成合意就會鼓勵遵從和接受，忽視了人們觀點之間經常會有不可調和的分歧。但是在“共同思考項目”中，要求達成合意是為了激勵學生以一種深思熟慮的、批判性的和持續性的方式參與彼此的觀點和建議。諷刺的是，存在可以不達成合意的選擇，有時不但未能鼓勵對多元觀點的尊重，反而成為探究式交談不能持續的借口。強調小組成員竭力達成合意，而非簡單地接受大多數人的觀點，這能鼓勵學生充分探究多樣性的視角和理由。在“共同思考項目”中，參與者不能因為合作就擔心冒犯對方而不敢表達不同意見。“幫助學習者學會合作，目的不是讓他們成為順從者或者分歧被抑制或避免。”[10]“共同思考項目”鼓勵學生面對并討論觀點、解釋和理解的多樣性與差異性。真正的對話包含挑戰和分歧，爭論與討論有時可能會產生分歧和爭執。“盡管合意可能是適切的最終目的，但是如果所有參與者要獲得真正的理解，表達和考慮替代的觀點、經驗與意見可能是必需的。”[11]

其三，構建安全的、支持性的課堂話語環境。師生通過交談創造一種安全的、支持性的課堂話語環境，讓他們敢于冒險，開放思維過程，重要的是讓參與課堂討論的學生不會感到焦慮、不安全以及處于某種危險之中。當學生能大聲地表達出自己的觀點，而且理解到對觀點的批評不同于人身批評之時，就會有更多認知上的冒險行為。一旦學生能夠挑戰彼此的建議、觀點和偏好而沒有否定彼此的個人能力，課堂就會成為一個安全的地方，而非具有潛在威脅的地方。在這樣的一種話語環境中，錯誤能成為通向理解的階梯。在這樣一種基于相互尊重和信任的合作文化中，學生就敢于冒險向同伴大聲說出不成熟的想法，敢于面對和主動探究挑戰，表達不同的觀點，可能會提出有爭議的議題，探究不同的可行解決方案。

（四）充分利用信息技術

“共同思考項目”運用信息技術作為中介，使課堂中的探究式交談和知識共建成為可能，并使其不斷發展。近些年來，該項目一直利用一系列教室中常用的技術工具，聚焦于教師如何運用信息技術構建豐富的、新穎的、多模態的課堂對話形式。

其一，基于計算機的合作性活動。自該項目啟動以來，項目組成員就一直運用基于計算機的活動，作為提升學生共同思考的干預項目。2004年，項目組重要成員維格瑞夫和道斯出版了一本著作《用信息與通信技術思維和學習》，詳細探討了這方面的應用。研究者創造了與課程目標相關的基于計算機的活動，在這些活動中，學生能參與并且發展他們的共同交談和思考技能。例如，維格瑞夫設計的一款被稱之為“凱特選擇”（Kate's Choice)的軟件，它聚焦于道德教育或公民身份教育，其目的在于引出探究式交談。通過創設個人道德（如對朋友忠誠）與社會道德（盜竊是犯罪）之間的沖突，激發學生的深入交談，學生們利用這一軟件作為提升共同思考的工具。信息技術在促進活動結構化方面發揮了核心作用，比書面文本更能有效地吸引并維持學生的共同注意力。

其二，以數字產品為中介的對話。隨著信息技術的進展，研究視角已經發展到凸顯數字產品在對話中的作用。在創設課堂對話的目的之下，通過運用信息技術促進或抑制特定的活動模式，能為教師和學生開啟新的機會，讓他們運用語言和其他的符號表征公開分享、解釋、論證、批判和重新構建觀點。例如，在整個課堂或小組活動中，許多研究工作聚焦于如何運用互動白板(Interactive Whiteboard)開展對話。最新的相關研究是跨課程的數字化項目，主要目的在于探究“共同思考項目”與微博運用的關系，理解學生如何在當代的數字化學校中學習。

其三，支持教師以信息技術為中介的對話式專業發展。在信息技術時代，教師的教育學立場以及了解如何更好地利用信息技術所提供的可能性，對如何有效利用這些教與學的工具至關重要。該項目并未僅關注培養教師的技術技能，而是以“共同思考項目”的原則為基礎，幫助教師以數字技術為中介進行對話，這一項目的一個重要特征就是通過多媒體資源的融合利用與教師的教育學立場來激發討論、反思和探究。

（五）與P4C的融合

兒童哲學（Philosophy for Children, P4C）是由馬修·利博曼（Mathew Lipman）在20世紀60年代提出的一種教育方法，包括關心性思維（caring thinking）、合作性思維（collaborative thinking)、批判性思維（critical thinking)和創造性思維（creative thinking)，現在已經在世界上大約60個國家或地區進行實踐，產生了重大的影響。P4C提供了一種促進有效的小組交談的模式，能成為一種重要的實踐工具，創造一種促進對話豐富展開的課堂氛圍。作為一種在兒童哲學情境中提升對話質量的方式，P4C的框架已經確立。“共同思考項目”組認為它在其他情境中同樣是有效的，有助于構建一種課堂對話文化，讓各方都能獲得對話學習的益處。

“共同思考項目”將P4C運用于課堂交談，用可操作性行為來描述。“典型的關心性思維行為可能包括：一次只有一個人說話；專注傾聽他人；當不同意時，注意用詞，需要考慮他人的感受；要善解人意；認真對待他人的觀點；關注對話及其話題。典型的合作性思維行為可能包括：對先前發言者的發言作出回應；愿意參與對話（包括愿意提供試探性的引言，讓其他發言者以此為基礎進一步擴展）；支持他人進一步闡釋自己的觀點；接受他人有不同的視角，并尋求理解他們；尋求達成協議。典型的批判性思維行為特征可能包括：給予或詢問理由或證據來支持觀點；要求澄清觀點；識別異同；形成和提煉概念；將問題分解，直至可以操作；驗證觀點；基于可能獲得的最好的證據和理由達成結論；根據理由和證據改變自己的觀點。典型的創造性思維行為特征可能包括：提出替代性的觀點和視角；推斷和提供假設；發現有用的例子；發現有用的比較；聯結不同觀點。”[12]“共同思考項目”將利博曼有效思維的理論轉變為教師和學生可以運用的某些行為，針對“良好思維”“有效對話”之類的模糊表達，它給出了具體的樣例，而且提供了一個教授對話的框架。這樣就讓教師和學生深刻理解需要聚焦的行為，從而提升對話質量。

P4C提供了一個有效構建適切的課堂交談話語環境且可以實際操作的框架，在這種話語環境中，觀點被分享、探究、挑戰、拓展和整合，讓構建更好的理解成為可能，這一框架可為“共同思考項目”增添新的價值。

三、“共同思考項目”的實施效果

為了解“共同思考項目”的實施效果，在每一個項目中，都會選擇相應的“實驗學校”和“控制學校”，實驗過程至少是六個月。實驗結束后主要評估小組中學生話語的質量、推理技能的發展以及每位教師對示范和引導策略的運用。

（一）學生的合作和個體推理能力明顯增強

為評估學生的推理能力，研究人員主要運用瑞文推理能力測驗（Raven's Progressive Matrices Test），檢測實驗學校和控制學校學生推理能力的發展變化。

為評價合作性推理，研究人員給實驗學校和控制學校的學生提出一個瑞文推理能力測驗式的問題。學生以三人為一小組。研究者分別在“共同思考項目”實施前后進行測驗，通過測試比較實驗組和控制組學生的交談以及研究項目前后的交談。結果表明，“共同思考項目”正在改變學生運用語言作為共同推理的能力，參與了“共同思考項目”的學生討論問題更加深刻，經常去尋求解釋和提供理由支持他們自己的觀點。當他們解決問題時，展現出更多的推理能力。簡而言之，實驗組的學生逐漸使用更多的探究式交談，這與不斷提升的合作推理能力密切相關。

同樣，為了評價學生的個體推理能力，研究者也運用瑞文推理能力測驗來測試實驗學校和控制學校的每一位學生，在實驗學校的干預項目之前和之后各進行一次測驗。測驗結果表明：實驗學校的學生在獨立解決問題方面的能力明顯好于控制學校的學生。也就是說，那些參與了“共同思考項目”的學生提升了個體的推理能力。

（二）課堂話語互動質量明顯提升

在“共同思考項目”中，學生不但非常注意傾聽他人，而且認真對待他人的觀點。師生、生生不僅僅在互動，而且在“共同思考”，用創造性的方式整合他們的思考，構建共同理解。教師對學生采取了一種尊重、鼓勵的態度，教師在課堂話語互動中扮演了一個促進者、引導者而非主導者的角色，學生的主體性和能動性得到有效體現，每個學生與他人一起參與到意義的構建之中，既批判性又建設性地參與彼此觀點，試圖擴大和轉變他們自身的理解。課堂話語互動參與者以一種理智和平等的方式分享知識、挑戰觀點、評估證據與考慮選項。參與者在互動中既準確和辯證地解釋、澄清、論證自己的觀點，也相互爭論，讓彼此觀點被批判性地檢測，根據理智的判斷，來證明（或駁斥）某一觀點。交談的參與者不是在小組中互動，而是作為一個小組而互動，通過課堂話語互動以及合作共同構建知識，教師與學生構建了學習者共同體。

（三）教師引導策略的運用更加嫻熟

研究結果顯示：教師鼓勵學生運用特定的語言去獲得更好的學習和理解，能引導學生進入新的交際和認知實踐。在課堂交談中，教師不但經常提出高質量的問題，而且也經常支持學生作出回應或提出觀點，這意味著教師的支架構建能力正在增強。研究揭示，在許多情境下，一方面，教師的問題具有開放性和挑戰性，問題能夠引發更深入的反思，延長學生表達當前理解、闡釋觀點和揭示問題的話輪；另一方面，在學生作出回應之后，教師不是僅僅對當前發言者的觀點作出反應和評價，而是配合其繼續當前會話，具有會話協同特征。在課堂交談中，教師更愿意尋求系統化的信息，傾聽不同觀點，進行更具有想象力、開放性的猜測，愿意調整自己的觀點以及給出理由來支持自己的觀點。

四、“共同思考項目”的實施經驗

（一）構建對話性課堂

21世紀是知識經濟與信息化社會時代，文化正在經歷激進的變革，未來的需求難以預測。所以教育應該面向激進變化，幫助學生養成學習能力和樂學的態度，這能讓學生在不確定性中茁壯成長。將對話作為推理和學習的有力工具，學生能更加有效地參與社會并與他人交往，最終具有較強的論證和推理能力，創造性地應對不確定的未來社會所帶來的挑戰。這就要求課堂中的師生能真正寬容互動伙伴的觀點，彼此開放，相互傾聽，愿意通過與他人合作的方式探尋究竟、提出問題、尋求理解；在充分尊重個體自主的前提下，師生、生生之間秉持合作、寬容和平等的精神，建構一種持續的交流和批判反思的關系。“知識和理解來自驗證證據、分析觀點和探究價值，而非毫無疑義地接受他人視為確定無疑的東西。”[13]它需要學生能意識到自己是如何進行學習和思考的。

（二）提升課堂話語互動能力

語言在知識合作構建的過程中發揮了主要作用，從其本質上講，這一過程必定包含理智的論證。盡管教育中最明顯的焦點就是教授和學習課程知識，但是許多教師并未意識到他們的學生應該學會構建論斷來支持自身的觀點、解決方案或結論。當然不僅是證明自己觀點的合理性，也應關注自身立場的改變。在課堂中，不僅應提供機會讓學生通過交談來學習，而且應支持學生學會交談，幫助他們深刻理解—— 活動目的和話語的運用既與課程學習相關，又與高質量的、有效的、具有教育意義的交談和共同推理有關。教師引導的全班活動特別需要認真設計，以便能提升學生對如何共同交談以及如何在共同推理和問題解決活動中利用語言的認識。探究式交談依賴于與他人合作、共建理解的能力，這就需要參與者實時注意所處的情境，學會傾聽并表示他們對某個問題的理解，能澄清意思并修復互動中的障礙等。“強調互動者共建意義和共同構建理解的方法；為了促進合作，在很大程度上拒絕個體表現；話語互動者必須密切關注彼此之間的貢獻，并在需要的時候提供支持和幫助；聽和說在話語互動中扮演一樣的角色，強調聽者在話語生產中的同等地位。”[14]本質上來說，課堂話語互動能力聚焦于參與者的互動決策和隨后的行動是否能有效提升學習以及學習機會，實際上就是交談者用什么方式創造、維持和延續“學習空間”。這就要求交談者密切關注彼此之間正在發生的一切及相互之間的交流是如何運轉的。

（三）以課堂對話為目的的教師信息技術素養提升

研究揭示，數字技術能為對話教學實踐提供有價值的支持，但是技術的運用必須基于對話的目的，重要的是教育學而非技術。目前信息技術已經越來越多地對人們的生活方式、思維方式和行為方式產生重大影響，給各行各業帶來了巨大變革，教育領域也不例外。“共同思考項目”要求教師首先要具有較高的信息素養,更需要將信息技術運用到對話性課堂實踐中，與學科教學進行整合。潘雅·米什拉（Punya Mishra）和馬修·科勒（Mathew Koehler)在2006年提出“整合技術的學科教學知識”(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK)，這個框架以李·舒爾曼（Lee Shulman)的學科教學知識（PCK）為基礎，加入了技術知識。“共同思考項目”成功地將技術與教學內容和對話性教育學相結合，并能創造性地使用技術來滿足特定的學習需求。在信息技術時代，如何較好地教授特定學科的知識，需要整合數字技術素養和教育學立場。信息技術可以促進教學模式由課堂講授式逐步向互動式學習轉變,教學手段可以由靜態的物質載體向多功能的動態多媒體轉變，從而逐步確立信息時代教育的新意識、新觀念。因此,教師一方面要不斷學習應用技術內容，另一方面還要逐漸適應新的教育理念帶來的教師角色轉變。

（四）重視課堂話語互動基礎規則的構建

高質量的課堂話語互動需要師生能夠理解：高質量的說與聽在課堂討論中是至關重要的；討論應該是寬容的，應該尊重不同的觀點和意見；所有相關的信息都應該被分享；應該尋求和給予理由，小組應該努力達成合意。這就需要構建新的課堂話語互動基礎規則，讓基本規則成為學生自身行動的一部分，增強他們利用語言的意識。這些規則應該成為課堂常識的一部分，在所有相關活動中都要運用。基礎規則的制定過程應是師生合作創造課堂文化的過程。本質上就是要創造一種信任的氛圍和合作文化，開啟和維持一種尋求創造性解決問題的話語互動空間。