英國博士生朋輩協作：類型、措施及成效

余桂紅

（中國地質大學教育研究院，湖北武漢 430074）

傳統上，英國采用“孤獨學者”模式（'lone scholar' model）培養博士生，這種模式強調博士生通過個人努力、自我獨立學習（independent self-directed study）。在傳統模式下，博士生不但與其他學生互動甚少，且隨著專業知識的增加，與導師的聯系也會大大減少。隨著英國博士生教育的發展以及其他環境的改變，“孤獨學者”模式在培養自然學科學術型博士生及應用型博士生中顯露出一些問題。近年，英國一些高校積極推行博士生朋輩協作（peer collaboration）。與傳統模式相比，朋輩協作不僅有利于緩解博士生的學習壓力和其他心理問題，習得包括學術研究、社會生活等技能在內的通用技能，而且還有利于提高博士學位完成率。本文依托筆者2019年前往英國訪學調研的結果，分析英國高校實施博士生朋輩協作的原因、類型、措施及成效。

一、英國高校推行博士生朋輩協作的原因

（一）“孤獨學者”模式不能應對英國博士生教育的變化

自20世紀70年代以來，英國博士生教育逐漸出現了學位類型多樣化、生源國際化以及市場化等趨勢。“孤獨學者”模式不能滿足英國博士生教育發展的需要。

第一，“孤獨學者”模式不能滿足英國應用型博士生培養的需要。在原有的德國式學術型博士學位（PhD）的基礎上，英國大學逐漸引入非全日制的應用型博士學位，到20世紀90年代，引入的應用型博士學位涵蓋了工、農、政、經、法、商、教育、心理、藝術等學科。對應用型博士生而言，所有學科教育的重點不僅包括創造新知識，而且還包括獲得可轉移的實踐技能；[1]應用型博士生在學習的同時必須兼顧工作、家庭或社區的特點，這需要他們以同伴為基礎（cohort basis），相互支持，完成學業。

第二，“孤獨學者”模式不能應對教育市場化背景下的英國博士留學生人數的增長。從1996年至2005年，英國博士留學生招生人數的年均增長率基本保持5%[2]，從2006年至今，英國招收的博士留學生人數仍在逐年增加。“與其他國家或地區一樣，英國的博士生教育依然是精英教育。對于僅接受過大眾教育的學生，或者那些來自個人主義文化較弱的國家的學生，融入這一體系……在接觸同輩文化和學術文化方面都有困難，……一些留學生成為了英國博士生教育中被動孤立的群體”[3]。同時，受英國博士生教育市場化的影響，博士留學生每年需要支付至少高于本土學生4倍的學費，留學生期望高校提供的博士生教育“物有所值”。而英國高校采用的“孤獨學者”模式使部分博士留學生陷入孤立境地，不能適應英國精英教育方式，學業受挫、心理健康受損，因此英國需要一種新的人才培養模式來彌補傳統模式的不足。

（二）研究證實博士生朋輩協作可彌補“孤獨學者”模式的不足

英國學界對“孤獨學者”模式在博士生教育新形勢下的困境展開了研究。研究發現，博士生朋輩協作可彌補“孤獨學者”模式的不足，具有可行性。個體參與博士生群體社會活動的非正式學習方式是博士生成功攻讀學位的重要元素；[4]以情景學習理論為指導，將朋輩協作引入博士生培養，打破原有的博士生獨立從事學術研究的狀態，讓博士生在建立與他人、環境聯系的基礎上通過協作的方式習得未來所需的就業技能，“這對于博士生教育培養模式的設計師來說是一個有用的發現”[5]。研究者①具體參見以下資料：REEVES T C,HERRINGTON J,OLIVER R. A development research agenda for online collaborative learning[J].Educational Technology Research and Development, 2004,52(04):53-65；FLORES-SCOTT E M, NERAD M. Peers in doctoral education: unrecognized learning partners[J].New Directions for Higher Education,2012,157(03): 73-83；GARDNER S K. Contrasting the socialization experiences of doctoral students in high and low completing departments: a qualitative analysis of disciplinary contexts at one institution[J]. The Journal of Higher Education,2010,81(01): 61-81；ROBERTS S,STEWART J. Towards the holistic university：working collaboratively for student learning[C]. In WEAVER M (Eds.), Transformative learning support models in higher education：educating the whole student[M]. London: Facet Publishing,2008:19-31；LEE M.Collaborative learning in three British adult education schemes[C].Paper Presented at the Annual Adult Education Research Conference, Vancouver,BC,2000:8;SALTIEL I M, SGROI A,BROCKETT R G.The power and potential of collaborative learning partnerships[M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass,1998:87-92.認為，大學是一個學習的社區，非正式的課外協作（實踐）對博士生非常重要。通過朋輩協作，博士生之間或與導師、研究生管理者之間結成協作小組或團隊（實踐/學習共同體），每個個體參與其中，相互支持，博士生從學習的“合法邊緣參與者”（legitimate peripheral participation）逐漸成為追求學術、致力于科學研究或習得通用技能、居于學習核心地帶的“完全參與者”（complete participation）（見表1）。博士生朋輩的協作“效果要優于各個體行為效果之和”，參與協作共同體的成員需要“意向性地選擇協作學習伙伴”“擁有共同的想法、夢想，努力實現共同的目標”②目標分為兩種：一是博士生在攻讀學位過程中獲得的長期目標，如學術研究能力的發展以及通用技能的習得等；二是某種具體的朋輩協作所產生的短期目標，如完成一個課堂展示或修讀一門課程等。在小組合作、學術協作、社交協作、社區協作中主要指的是短期目標。，擁有各異、互補的性格特征，相互深度信任，彼此尊重。

表1 博士生朋輩協作的重要理論依據

（三）英國政府鼓勵高校將“孤獨學者”模式與博士生朋輩協作并置

學者的研究成果為政府鼓勵高校推行博士生朋輩協作提供了學術依據。早在1996年，《哈里斯報告》（Harris Report）就曾指出，培養研究型學生（research students）應在擁有大量經驗豐富、活躍的研究人員的機構里進行，強調博士生學習需要通過與他人互動的方式進行。③在英國，研究型學生主要指攻讀學術型學位的碩士生和博士生，而學術型碩士階級只是攻讀學術型博士學位的一個過渡階段。[6]2001年，英國研究理事會（Research Councils UK）與英國藝術與人文研究理事會（Arts and Humanities Research Board）發布《技能培訓要求聯合聲明》（Joint Skills Statement of Skills Training Requirements），其中明確規定博士生在學習中須與他人互動：在個人效率方面，期望學生能合理利用支持資源；在溝通技巧方面，鼓勵學生有效地支持他人的學習；在團隊合作領導力方面，要求學生發展和維護各種與他人的學習、工作關系，以提供反饋意見、分享對學習內容和研究方法的見解等方式支持彼此的學習。2002年，《羅伯茨報告》（Roberts Report）強調博士生除了撰寫學術論文和獲取學術或學科知識外，還需要掌握廣泛的通用技能和社會知識。此后，英國政府通過多種方式支持發展博士生朋輩協作，如2020年學生事務辦公室（Office of Students）在定期發布的《新冠肺炎疫情簡報》（Coronavirus Briefing Note）中，提醒高校在特殊時期為博士生提供朋輩協作機會。[7]雖然2003年英國教育與技能部（Department for Education and Skills）在發布的《高等教育的未來》（The Future of Higher Education）中重申了獨立學習在英國教育中的重要性，但實質上是鼓勵高校將“孤獨學者”模式與博士生朋輩協作并置，而這恰恰進一步確立了博士生朋輩協作的地位。

二、英國博士生朋輩協作的四種類型

（一）小組合作（group/project work）

小組合作是博士生朋輩協作中較為常見的形式，通常發生在相同年級、系科、研究中心、寢室的博士生之間，“是一種同齡人的自我選擇，包含各種性格類型和領導風格的學生”[8]。小組成員自愿加入，組員具有穩定性，且專注于同一目標，如互助完成一次演講，修讀一門課程，準備博士中期考核，撰寫學位論文等。一個共同目標完成后，小組協作通常還會繼續存在。小組成員約定固定的時間，選定某一個場地共同討論為達成相同目標而需要解決的問題。成員之間的討論并不對外公開，具有一定的私密性，且沒有正式的規定作為約束彼此行為的依據。小組合作幾乎不邀請導師或教務人員參加，在這種小組合作的朋輩協作中，博士生完全處在學術學習的中心，自主安排一切活動。

（二）學術協作（networking collaboration）

博士生的學術協作有兩種主要形式：正式學術協作（formal networking collaboration）和非正式學術協作（informal networking collaboration）。

正式學術協作通常由高校提供活動場地，活動的類型包括研討會、閱讀或寫作小組等。這種以學術研究為媒介的正式學術協作為博士生自由討論、交流創造了社交空間，博士生可以較為自由地發表自己的學術觀點，隨意與他人探討學術問題，并由此建立健康的人際交往網絡。在這種協作下，協作成員除博士生外，還包括從事學術研究的專家、博士生導師以及致力于推動博士生教育發展的社會人士。成員擁有固定的目標，協作常圍繞某一項議題或學術活動展開，成員定期開會。正式學術協作的組員不具有穩定性，也并不總是專注于同一目標，多數情況下，成員專注于自身較為狹窄的研究領域。跨學科博士生一般圍繞相關學術研究結成朋輩協作小組，進行相關研究討論。這種正式學術協作是博士生參與朋輩協作很重要的方式。

非正式學術協作是博士生之間或與博士教育者之間自發的協作，沒有專門的協作地點和空間（如圖書館、院系討論室等）以及明確的、固定的團隊成員，沒有特定的形式（如正式的談話或研討會），也不設有共同的目標。通常情況下，成員之間的研究領域存有差異，博士生和其他參與者相互交流各自的研究內容。非正式學術協作在博士生朋輩群體中發揮著顯著的、積極的、平等的、友誼式的共同探討學術的作用。

（三）社交協作（social collaboration）

在傳統的博士生培養過程中，協作通常與工作相關，而社交則被認為不是工作，因此社交協作常被教育者忽視；但在現實中，社交是博士生生活中非常重要的一部分。社會化是博士生社交協作的主要目的，面對面聊天是社交協作的常見方式，這種方式使大多數博士生能夠在強安全感中自由、輕松地與朋輩交流。

社交協作通常沒有共同的目標，導師、授課教師或其他某個研究領域的人士都可能參與其中，但參與者大多對該領域有相同的興趣。社交協作的場地主要為學校的教室、活動室或者校內外的酒吧、咖啡休息室、餐飲間，并且有固定的協作時間。社交協作和學術協作都強調與人交談，但學術協作交談的內容側重于工作和學術研究；社交協作交談的內容雖有工作與學術內容，但更多是博士生的日常生活，如談論修讀博士學位過程中所遭受的經濟壓力、人際交往等有關的困境。

（四）社區協作（community collaboration）

社區協作與博士生“家”的歸屬感有關。英國高校通常會提供專門為本校博士生群體服務的特殊場所或公共工作間，有時也會在室外舉行一些活動，如國際美食節、燒烤、早茶活動以及足球隊、步行小組等集體活動來實現社區協作。社區協作沒有固定的參與者，但可能有較為固定的組織者。在社區協作中，博士生之間可能并不相互認識，且不存在某種社交合作活動或團隊協作工作，僅僅是將自己置身于一個相同身份的社區空間中，在“家”的氛圍中克服孤立感和孤獨感，為自己帶來工作、學習的精神動力。成員參與社區協作的目標并不非常明顯，且難以界定是否具有共同的目標。社區協作產生的歸屬感，使它成為博士生成功攻讀學位的一個必要的朋輩協作形式。

三、英國實施博士生朋輩協作的主要措施

（一）創設研究生協作空間，提供博士生朋輩協作平臺

為了順應英國博士生多樣化的發展趨勢，以及融合新的科學技術在高等教育發展中的應用，越來越多的英國大學創建了研究生協作學習空間，為博士生的朋輩協作提供平臺。盡管研究生協作空間都發生在大學場域內，但創建的主體略有差別，包括大學、大學分校區、圖書館、研究生中心、學院等。

貝爾法斯特皇后大學（Queen's University Belfast）對林恩大樓（Lynn Building）進行修復，將其改造為一個“現代化、擁有高科技設備的會議和小組學習室、充滿活力的知識交流和研究生協作中心”，以幫助研究生建立“與他人、導師、思想領袖和雇主的聯系和協作”[9]。約克大學（University of York）在哈里·費爾赫斯特樓（Harry Fairhurst Building）設立了研究性學習區和研究生休息室，為研究生提供一個非正式的學習和放松空間。[10]諾丁漢大學（University of Nottingham）專門成立薩頓·博寧頓校區研究生中心（Sutton Bonington Graduate Centre），為研究生提供良好的環境、學習設施，研究生可以在這里休閑放松和進行社交協作；同時，薩頓·博寧頓校區研究生中心還開展一系列專項的研究人員（博士生）活動，如課程、職業培訓學習和研討會。博士生還可以定期出席科技咨詢委員會會議（ACOST），討論與職業及專業發展有關的問題。[11]

有一些研究生協作空間則由學院設立，如倫敦瑪麗皇后大學（Queen Mary University of London）的工商管理學院為研究生創設了一個具有演示、錄音和視頻會議設施的交互式協作空間Think Pod。華威大學則利用（University of Warwick）圖書館設有休閑室（Relaxation Room）和中庭（Central Atrium）兩個專門為研究生提供小組學習、演示、會議和研討會的設施和與同伴進行社交、非正式交談或休閑放松的社交空間。目前，這些研究生協作空間都運行良好，對博士生朋輩協作空間的創設、運行起到了示范作用。

（二）設立新的研究生管理崗位，助推博士生朋輩協作

為助推博士生朋輩協作，英國高校的研究生院、院系還設立專職服務于博士生朋輩協作的新崗位，如“學生研究協調員”（student research coordinator）、“研究生召集人”（graduate convenor）、“研究學習協調員”（research studies coordinator）、“研究生學習主任”（director of graduate studies）和“研究教育協調員”（research education coordinators）等。盡管稱呼有所不同，但入職者都需要完成以下工作：起草有關朋輩協作的政策文件和配備實施朋輩協作的基礎設施；召開會議，反思、討論、修改朋輩協作的具體實施措施；對某些措施進行試點后總結經驗，在院系全面推廣其成功案例；游說或獲取其他管理人員支持博士生關朋輩協作；說服導師支持博士生朋輩協作；協助訓練朋輩支持者的培訓工作等。

（三）成立博士生院、博士生訓練中心，推進朋輩協作

為更好促進博士生教育的發展，從20世紀九十年代開始，英國高校紛紛成立博士生院。數據顯示，歐洲（包括英國）創設博士生院的高校從2006年的29%上升到2014年的84%。[12]同時，高校還創設博士生訓練中心。英國工程與自然科學研究理事會（Engineering and Physical Sciences Research Council）每年大范圍對博士生訓練中心提供較為雄厚的資金支持，如2018年就為91個博士生訓練中心提供了大筆經費。[13]博士生院、博士生訓練中心不僅為博士生朋輩協作提供專項經費，而且還采用多種方式支持博士生參加社交協作或社區協作，每年定期組織博士生參加學術協作活動。如蘇塞克斯大學（University of Sussex）、諾丁漢特倫特大學（Nottingham Trent University）、倫敦大學學院（University College London）等高校的博士生院，鼓勵博士生成立朋輩協作小組，開辦講習班，開設寫作或職業課程，以及舉辦研討會、博士生年會或其他小組會議等，多種形式推進博士生朋輩協作。博士生訓練中心為博士生提供進行朋輩協作的空間、環境或機會，開設跨學科短期技能訓練課程、研究項目等。

（四）鼓勵、要求博士生導師支持朋輩協作

英國研究生機構非常重視導師在支持博士生朋輩協作中的作用，將支持朋輩協作作為導師行為守則的內容之一。2017年，英國研究生教育委員會（UK Council for Graduate Education）建立了全國導師網絡，鼓勵導師將參加或支持博士生朋輩協作的成功案例放置該網絡平臺，以供同行討論，相互交流與學習。同時，英國研究生教育委員會還設立了“全國杰出導師指導獎”（National Award for Outstanding Research Supervision），將支持博士生朋輩協作作為博士生導師競評該獎項的指標之一。

2019年，英國研究生教育委員會新制定的《導師指導準則》（Criteria for Good Supervisory Practice）要求：博士生導師必須支持博士生候選人參與研究項目，須支持博士生參加朋輩協作，為朋輩協作的開展提供智力和精神支持，指導協作小組或團隊的組建，出席或協助博士生聯系同行出席博士生舉行的學務或學術活動等。[14]這項導師行為準則被眾多高校采用。一些高校甚至借此來鼓勵導師重視博士生朋輩協作，創建互惠互利、相互尊重，而非同輩競爭和孤立的博士生協作社區。

四、英國博士生朋輩協作的成效

（一）有效緩解了博士生的學習壓力和其他心理問題

在攻讀學位期間，大多數博士生由于本科貸款償還和現階段學費支付等財務壓力以及考試、撰寫學位論文、學術職業能力訓練等壓力，再加之面對不確定的就業前景，他們易產生害怕失敗、焦慮、孤立、抑郁等心理問題。有數據表明，多達32%的博士生有罹患常見精神疾病的潛在風險。[15]

博士生朋輩協作促使學生的社會情感向積極的方向發展，這對博士生的學習非常重要。在朋輩協作過程中，博士生之間“分享彼此的經歷，而不用擔心被忽視”，相互“提供支持和鼓勵，給予力量和智慧”，并在協作過程中承擔各自的責任，“增強學術職業社會化程度”[16]，“在提供學術支持的同時，緩解壓力和焦慮”[17]。同時，對于博士生而言有一個獨立的類似家庭生活的博士生社區空間是很重要的。尤其是朋輩協作空間為國際博士生提供了一個重要的社交場所，獲得了“家”的歸屬感，一定程度上可以緩解他們的孤立、抑郁等心理問題。

（二）增強了博士生繼續學習的熱情，提升了博士生保留率

研究生院理事會(Council of Graduate Schools)在2014年開展的一個為期7年的有關博士學位完成率和流失率的研究發現，截至到2018年8月，博士學位完成率的前景并不樂觀，只有不到75%的攻讀博士學位的學生堅持完成了學業。[18]學生之間的孤立(由于缺乏參與)會導致較高的流失率。學生在學習過程中(如課堂、師生互動、學生組織)參與得越多，就越有可能完成學業。[19]

朋輩協作使博士生“在攻讀博士學位的過程中保持了對學習和努力獲取進步的熱情。有研究者發現，大多數情況下，學生們都享受朋輩協作，并在朋輩協作的過程中收獲良多。經常參與朋輩協作的受訪者對完成博士學位持樂觀態度，其中94%參與朋輩協作的博士生受訪者表示，他們非常確定或在某種程度上確定將完成博士學位。[20]此外，有研究發現，39%的博士畢業生認為同輩支持（如學生團隊）是成功攻讀學位至關重要的激勵因素。[21]

（三）提高了博士生的學習質量

目前，朋輩協作已經成為英國研究生培養計劃中獨特的、提高教育質量的重要措施。研究證明，朋輩協作提高了博士生的“學術成就和攻讀學位經歷的滿意度”[22]。無論什么樣的博士生，都可以從這些朋輩協作中找到自己的位置，朋輩協作社區的博士生比非社區的博士生可以更快地取得進步。

研究發現，小組合作“是一個安全的空間，博士生在那里不僅可以遇到并結交朋友……還可以與同齡人一起探索新的寫作方法……培養出熱愛寫作的習慣”，從而增強博士生學術寫作的信心，幫助博士生實現個人從“求學者”到“知識創造者”身份的轉變。當學生面對導師或他人對“知識創造者”身份的期望時，寫作小組中同伴的關愛和支持可以促使他們反思自身的學術行為方式，習得更好的學術寫作技能。更重要的是，小組合作為不同的博士生“創造了終身合作的關系，這種關系將遠遠超越學術本身”[23]。同時，另有研究發現，學術協作使博士生與其他人“平等交流、分享信息、討論想法”[24]，這有利于培養博士生尊重他人、開放和自由討論學術問題的意識和習慣。所有這些都提高了博士生攻讀學位階段的學習質量。

五、結語

根據同質性理論（homophily theory），社會聯系通常發生在個人屬性(如性別、年齡、種族、國籍)相似的個體之間，擁有相同的個人屬性或結構屬性(如攻讀相同的學位)的博士生比沒有這些屬性的博士生更有可能建立聯系。與“孤獨學者”模式相比，博士生朋輩協作最大的優勢是利用和發揮了群體因“同質”而建立起來的聯系，這種聯系為學生提供重要的信息、思想、支持、合作、影響和職業機會等社會資源。[25]當前，越來越多的英國高校注意到了朋輩協作在博士生培養中的積極作用，紛紛采取措施為博士生之間交換社會資源提供更多的平臺和機會。鮑里斯·約翰遜政府近期實行的人才戰略，再次提升了博士生教育的地位。在這種良好的社會環境支持下，作為一種新的博士生培養模式內容，博士生朋輩協作還有可能會出現新的類型，其影響力也將進一步擴大。