如何破解古詩文教學難點
2021-08-23 02:51:46常雪鷹李桔松
語文教學之友 2021年7期
常雪鷹 李桔松
摘要：古詩文教學難點在于需要解決古人是如何用看似平常的字詞抒發自我的精神境界的。從文字入手是解決古詩文閱讀的有效途徑。從字形字義入手，追溯漢字本源，梳理語義流變，進行古今詞義對比，從而以單個漢字的理解帶動句、段、篇的理解，探尋主題，進而上升到對詩詞的鑒賞和對中國傳統文化的理解。通過介紹梳理義列、回溯比較、由字入文三種教學方法以解決古詩文教學中存在的問題。
關鍵詞：字形;字義;古詩文教學
古詩文教學一直是語文教學中的難點，目前的古詩文教學過程中逐漸形成了一套講課的范式：首先是注重學生對作品的朗讀，教師在朗讀過程中會糾正學生的讀音并列出教材或教參中的重要字詞，同時強調對古今異義詞、詞類活用以及特殊句式等，讓學生牢記這些知識點;然后講解課下注釋中字詞的含義，再對課文中出現的上述知識點逐一解釋說明;最后由教師串講課文，對文本進行解讀，歸納文章的主旨思想。由于學情不同，不同教師在這三個階段的用力不同，但基本的教學步驟不會有大的改變。
其實不管何種教學方式，其落腳點必須是文本本身。由此就可以理解古詩文教學的難點恰恰在于需要解決古人是如何用看似平常的字詞抒發自我精神境界的。正如王國維先生所說：“閱讀古文的難點在于，一是‘訛缺，二是‘古語與今語不同，三是‘古人頗用成語，其成語之意義與其中單語分別之意義又不同。”造成古詩文閱讀困擾的原因除了訛缺、采用典故以及文言句式、特殊篇章結構外，最大的問題就是語言文字上閱讀理解的障礙。
古今學者都非常重視對詩文文字的解讀，認為從文字入手是解決古詩文閱讀的有效途徑。正如清代思想家戴震所說：“經之至者，道也;所以明道者，其詞也;所以成詞者，字也。由字以通其詞，由調以通其道。”戴震主張以“字”為起點，最終達到對文章意蘊的理解。因此，教師的古詩文教學要從字詞教學出發，以字為抓手，追溯漢字本源，梳理語義流變，進行古今詞義對比，從而以單個漢字的理解帶動句、段、篇的理解，探尋主題，進而上升到對詩詞的鑒賞和對中國傳統文化的理解。但是由于漢字字義在不斷變化，有些字義古今差異很大，在閱讀古詩文時，學生往往會用現代常用詞義去理解其在古詩文中的含義，如此就存在曲解文意的問題。因此，教師在古詩文教學中，針對某些字詞的講授要在注釋基礎上，采用對重點常用字詞詞義的歸納積累、探本溯源、重視古今詞義的差異以及關聯等方法，有效幫助學生通過深入理解文字本義，進而更清晰地理解文意，激發學生學習古詩文的興趣。
一、演繹歸類：梳理義列分類記憶
現代漢語的詞匯保留著古代漢語的詞義是非常普遍的，這也是學生常用現代漢語含義解釋古代漢語的原因。如“翹首企盼”中的“企”，在古漢語中是“踮起腳跟站著”的意思，“企”在這里依然沿用了古漢語中的意義。又如“敬謝不敏”這個詞出自《左傳·襄公三十一年》“使士文伯謝不敏焉”一句，其中“謝”的意思也依然沿用了古漢語中“推辭、拒絕”這個意思。如《孔雀東南飛》中“阿母謝媒人：‘女子先有誓，老姥豈敢言”中的“謝”就是“推辭、拒絕”的意思。再如成語“噬臍莫及”中的“噬”沿用了古漢語“咬”的意思。這樣的例子不勝枚舉。
在漢字發展過程中，許多詞的詞義發生了縮小或者擴展。如古文中常見的“河”，古代專指黃河，而現在詞義擴大，泛指河流。再如“金”，先秦時期指稱一切金屬，而現在則專指黃金了。尤其是很多詞，詞義進行了引申。
漢字的本義和引申義在中國歷史文化中積淀層累，隨著歷史變化產生發展和引申。漢語中一個詞的不同義項無序地分散在文章中，乍看顯得零碎并且難以把握。如果教師借助分析字形、描述造字之源、指出本義，然后重點梳理漢字由本義到引申義的變化線索，就等于把字義進行了有序化的排列，形成義列。學生再遇到生僻的詞義，就可以結合語境把這個詞放到有序的語義列中，古詩文就清晰易懂了。
如歐陽修的《醉翁亭記》中“野芳發而幽香”、《口技》林嗣環的“一時齊發，眾妙畢備”、孟子的《生于安樂 死于憂患》中“舜發于畎畝之中，傅說舉于版筑之間” 都出現了“發”字。看似簡單的一個“發”字，如果追本溯源，又該如何梳理“發”的義列呢？
現代漢語的“發”有兩個來源，繁體字分別寫作“發”和“髪”。“髪”只表示頭發，而“發”在《說文解字》中的解釋是：“?發也。從弓，癹（
經過上述梳理，“發”就有了一個義列。見圖1。學生再見到“發”字就知道它的意思大致不出此范圍。學生見到“使人發書于趙王”（《史記·廉頗藺相如列傳》）、“而大聲發于水上”（《石鐘山記》）就會知道此時“發”是“發出”的意思;“西門豹即發民鑿十二渠”（《西門豹治鄴》）中的“發”是“征調、征發”的意思;“二世元年四月，發閭左適戍漁陽九百人”（《史記·陳涉世家》）中，“發”則是“派遣”的意思;“見其發矢十中八九，但微頷之”（《賣油翁》）中的“發”則是本義“發射”的意思。
古詩文字詞教學中，教師對常用字詞明確其本源后，可以演繹出字詞的發展流變，并讓學生自己去積累歸納。學生積累了大量的語言材料以及生活中的語言現象后，教師就可以幫助學生建立起字詞的引申義列。學生自己可以在閱讀鑒賞的過程中不斷地去建構分類，完善義列，豐富自己的言語經驗。
二、追本溯源：古今對比重視關聯
對于學生來說，難度稍大的是詞義轉移的詞匯。所謂“詞義轉移”就是一個詞由表示一個意義轉移為表示另一個意義。這類型的詞匯恰是教師授課分析的重點、學生掌握的難點。詞義轉移有轉類、虛化、實化、深化、反化、揚升、貶降、強化、弱化等類型，教師在授課時要由詞的現代含義逆推出其古代意義，并找到兩個字義轉換的關鍵點，為學生掌握古今詞義搭建起橋梁，解決教學中古今異義詞的難題。
如“感激”一詞，在現代漢語中的意思是“由衷地感謝”，而在古文中尤其是在唐宋以前的古詩文中其含義是“因受到感觸而激發某種情緒”。如《出師表》中：“由是感激，遂許先帝以驅馳。”“感謝”其實可以拆分理解：“感”字《說文解字》中是動人心的意思。“激”字在《說文解字》中是水勢受阻礙而產生疾波的意思。經過對兩字含義的溯源，自然得出“感激”就是人受到外在的觸動內心感受到波瀾。“真心感謝”和“感動激發”的聯系也就找到了，兩個詞實際都是表示一種內心澎湃的情緒。三國時“感激”僅表示因事受到感動的情緒，之后這個詞義由內心的激動情緒逐漸強調對某人某事的感謝。
再如，現在我們常用的“檢討”一詞，往往用作“檢查自己錯誤言行”。而此詞早期是“核查、整理”的意思。如白居易的《與元九書》中有：“仆數月來，檢討囊帙中，得新舊詩，各以類分，分為卷目。”此詞詞義變化似乎有些大，其實仍舊有跡可循。“檢”字最早是書簽的意思，所以引申出來的意思多和文書有關。“討”從言字旁，有奉詞伐罪的意思，所以釋義為“治”。后又引申“討論”，即對言辭不清的地方，需要說清楚明白的意思。兩字連用，原義就是整理文書。如古代也有“史官檢討”一職，就是負責修撰國史而設。由于整理資料的過程也是一個修訂的過程，所以產生出了找缺點錯誤的含義，“檢討”一詞才有了自我批評的含義。
在中學語文教材的古詩文中，這類詞還有很多，如“行李”“痛恨”“售賣”“犧牲”等等，只要教師將這些字詞回溯到原始本意，并找出其與現代含義的聯系，不僅會讓學生增進對古詩文的理解，而且會激發其學習興趣。
三、漢字傳意：由字到文增進情境
古詩文教學讓學生結合注釋進行翻譯已經成為固定的教學模式。大多數教師會將自己的體會和感受教給學生，然后讓學生講自己的閱讀體會。教師的體會代替學生的體會已經成為現在語文教育界老生常談的問題。這個問題涉及的是文本思想和文本語言媒質的回歸問題。教師應當是古詩文文本和學生理解的溝通者，溝通的內容則要落實到原始文本中。對原始作品的解讀鑒賞還是要從古詩文的字里行間求得，正如孟子所說“以意逆志”。
教師如果在古詩文教學中能夠將一些耳熟能詳的字詞追本溯源，探究這些字詞的字形字義，就會幫助學生構建古詩文理解的情境，理解字詞背后所要表達的作者情緒和意涵，進而提升學生的文學鑒賞能力。
如蘇軾的《飲湖上初晴后雨》中“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”一句，很少有教師深入探究“瀲滟”和“空濛”二詞。《康熙字典》“瀲”字條目解釋“瀲滟”是“水溢貌”。這兩個字為形聲兼會意，“斂”在《說文解字注》中解釋是：“收也。從攴僉聲。”“艷（豔）”釋義為“好而長也。美色曰艷。”是從豐字引申而來。所以“瀲滟”就是水滿溢，而且有收合的動態美，即課本中所注：波光粼粼的樣子。“蒙”是小雨的意思，《說文解字注》：“溦溟蒙三字、一聲之轉。空蒙、小雨。”由此“空蒙”解釋為“煙雨迷茫的樣子”。正如謝朓的《觀朝雨詩》云：“空蒙如輕霧，散漫似輕埃。”經過這樣的追溯，可以發現蘇軾此詩的前兩句通過“瀲滟”和“空蒙”兩詞，傳神再現了晴雨兩個不同氣候下西湖的動人景致，順理成章和后句的“淡妝濃抹”相呼應對照。
綜上所述，學習古詩文，疏通字義是非常基礎且關鍵的步驟。王寧先生說：“文言文教學要回歸到思想上，但一定要從語言出發。”只有將一篇文章詞語的意思弄清楚了，才可能將整篇文章徹底讀懂。教師在講授古詩文的時候，如果能夠采用梳理義列、回溯比較、由字入文的方法，做到一字一句，都理解得清楚真切，那么不僅會提升學生古詩文的閱讀水平，而且能教會學生古詩文的鑒賞方法，為之后的中國傳統典籍的閱讀和學習打下堅實的基礎。
【基金項目：本文系北京教育學院重點關注課題“初中古詩文教學中的中華優秀傳統文化教育研究”的研究成果，課題編號為：ZDGZ2018-06】
作者簡介：常雪鷹（1972— ），女，文學博士，北京教育學院中文系副教授，主研方向為中國古代文學、古詩文教學等。
