任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)判：從預(yù)設(shè)與生成的角度

周友喜

摘要：依托多節(jié)展評(píng)課，從情境、任務(wù)、驅(qū)動(dòng)策略三個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂的預(yù)設(shè)與生成進(jìn)行了考量，概括出彈性預(yù)設(shè)、深度預(yù)學(xué)、雙向生成、精當(dāng)高效、差異切入、聚焦思考、文本意識(shí)、建構(gòu)策略、語言運(yùn)用、思維轉(zhuǎn)換、加工創(chuàng)造、拓展延伸這十二個(gè)考量維度，以便構(gòu)建任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂范式，引領(lǐng)廣大教師在常態(tài)課中做到精當(dāng)預(yù)設(shè)、高效生成。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)：考量維度;預(yù)設(shè)與生成

2020年12月10日—12日，我有幸在網(wǎng)上觀摩了14節(jié)2020年江蘇省高中語文青年教師優(yōu)質(zhì)課展評(píng)活動(dòng)。這些旨在“引領(lǐng)課堂教學(xué)研究發(fā)展方向，青年教師優(yōu)質(zhì)課推進(jìn)中學(xué)語文課程改革”的展評(píng)課，讓一線教師直觀而真切地領(lǐng)會(huì)了新課改的精神。在全省普遍實(shí)施“新教材、新課標(biāo)、新高考”的背景下，授課教師都能運(yùn)用“以解決問題、完成任務(wù)為主”的多維互動(dòng)式教學(xué)方法，讓學(xué)生運(yùn)用共性的知識(shí)及個(gè)性的經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)下任務(wù)表達(dá)自己的理解，并設(shè)計(jì)出具體的解決方案，從而深化對(duì)文本的解讀，呈現(xiàn)了任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂。

一、優(yōu)質(zhì)課何以判“優(yōu)”？——聚焦預(yù)設(shè)與生成的有效性

觀摩之后，我靜心細(xì)想：同樣是任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂，為什么會(huì)有高下之判呢？線上線下的教師對(duì)某些課堂、某些環(huán)節(jié)眾說紛紜、莫衷一是，這雖不足為怪，但高下之判的依據(jù)又是什么呢？課堂上，教師、文本、學(xué)生等核心要素是存在差異的，將所有課堂推演成一個(gè)固化的范式不僅不符合教學(xué)規(guī)律，也不現(xiàn)實(shí)。但將眾多公認(rèn)的優(yōu)質(zhì)課推演為常態(tài)課，豈不更好？為此，就必須從一些優(yōu)質(zhì)課中選取“亮點(diǎn)”，以確立任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)課堂的“好課”標(biāo)準(zhǔn)，從而使廣大教師有章可循、有法可依。事實(shí)上，這同樣也是一種建構(gòu)性思考，促使一直踐行生成性教學(xué)的我主動(dòng)對(duì)接、融合并建構(gòu)起任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂的“好課”標(biāo)準(zhǔn)。

如何評(píng)價(jià)一個(gè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂呢？我認(rèn)為，從預(yù)設(shè)與生成的有效性來評(píng)價(jià)是較為客觀、公允的，即：教師的任務(wù)驅(qū)動(dòng)是如何預(yù)設(shè)的？這樣的預(yù)設(shè)有無高效性生成？簡(jiǎn)而言之，情境任務(wù)預(yù)設(shè)是否精當(dāng)？驅(qū)動(dòng)策略是否高效？

我們常說的“預(yù)設(shè)”，是指教師為應(yīng)對(duì)課堂復(fù)雜的學(xué)情而在課前就作出的各種可能性假設(shè)。當(dāng)然，如果教師按照預(yù)定的環(huán)節(jié)而選定一種最佳的假設(shè)情形，稱之為“硬性預(yù)設(shè)”;如果教師能考慮課堂的學(xué)情動(dòng)態(tài)而作出多種可能性的假設(shè)情形，則稱之為“彈性預(yù)設(shè)”。

我們知道，任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題（任務(wù)）、自主學(xué)習(xí)（協(xié)作學(xué)習(xí)）、效果評(píng)價(jià)。于是，許多教師在課堂上常常按照自己預(yù)設(shè)的情境，拋出設(shè)定的一個(gè)或幾個(gè)問題（任務(wù)），依次組織學(xué)生研討、反饋與交流，最后對(duì)本節(jié)課的效果做一番檢測(cè)性評(píng)價(jià)。然而，假如某一個(gè)環(huán)節(jié)，尤其是第二、第三個(gè)環(huán)節(jié)出了點(diǎn)問題，教學(xué)就可能顯得有點(diǎn)倉促，這是“硬性預(yù)設(shè)”的課堂。但假如教師在課前就能對(duì)任何一個(gè)環(huán)節(jié)，尤其是第二、第三個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)的多種可能性作出充分預(yù)設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽言說、提問甚至質(zhì)疑，并且仍能鎮(zhèn)定而自信地直面學(xué)生踢過來的“任意球”，那就是“彈性預(yù)設(shè)”的課堂。之所以要辨析“硬性預(yù)設(shè)”和“彈性預(yù)設(shè)”，主要是對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)的生成性成果做一番考量。

應(yīng)該說，預(yù)設(shè)是“因”，生成是“果”，有怎樣的“預(yù)設(shè)”，就會(huì)有怎樣的“生成”。

“生成”，實(shí)際上是指師生在彼此互動(dòng)時(shí)因主動(dòng)選擇信息和建構(gòu)信息的意義而不斷地產(chǎn)生的“差異現(xiàn)象”。從課堂生成的主體來看，它分為“學(xué)習(xí)側(cè)生成”與“教學(xué)側(cè)生成”;從概念的理解來看，它分為“狹義性生成”（意外）與“廣義性生成”（差異）;從課堂生成的頻率來看，它分為“消極型生成”（偶爾）與“積極型生成”（不斷）。仔細(xì)想來，師生互動(dòng)實(shí)質(zhì)上不就是主體間的互動(dòng)嗎？理論上講，一堂課都會(huì)有“學(xué)習(xí)側(cè)生成”與“教學(xué)側(cè)生成”;許多教師將課堂上的“意外”收獲視作生成，而沒有將課堂上因“差異性”呈現(xiàn)而獲得的成果當(dāng)作生成，須知前者是“狹義性生成”，而后者則是“廣義性生成”;在“硬性預(yù)設(shè)”背景下，少數(shù)教師憑借教學(xué)機(jī)智偶爾化解“意外”而得到有限生成，我們稱之為“消極型生成”，而在“彈性預(yù)設(shè)”背景下，教師主動(dòng)發(fā)現(xiàn)“差異”并不斷切入、展開與互聯(lián)而得到無限生成，我們稱之為“積極型生成”。之所以這里要進(jìn)一步辨析“學(xué)習(xí)側(cè)生成”和“教師側(cè)生成”、“狹義性生成”和“廣義性生成”以及“消極型生成”和“積極型生成”，主要是為了更好地評(píng)判任務(wù)驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)中“真正的生成”。

二、從多元維度的預(yù)設(shè)與生成評(píng)判課堂優(yōu)劣

（一）情境的預(yù)設(shè)與生成

任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂中所說的情境，即為完成某一個(gè)特定任務(wù)而預(yù)設(shè)的一個(gè)與現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境。它可以使學(xué)生帶著真實(shí)的任務(wù)進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，從而有效地激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，喚起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，并與所學(xué)的知識(shí)發(fā)生反應(yīng)，最終建構(gòu)起新的認(rèn)知體系。“與現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似”是情境預(yù)設(shè)的關(guān)鍵，有人稱之為情境的“真實(shí)性”。

此次優(yōu)質(zhì)課展評(píng)中，一位教師為《鴻門宴》這節(jié)課預(yù)設(shè)了“解鴻門謎局，評(píng)歷史人物”這個(gè)特定的任務(wù)情境：

中國歷史上有一位飽受爭(zhēng)議的人物：有人認(rèn)為他是一位光明磊落、重情重義的蓋世英雄;也有人認(rèn)為他是一個(gè)目光短淺、為人不忍的失敗者。他就是《鴻門宴》的主角——項(xiàng)羽。

后人對(duì)項(xiàng)羽不同評(píng)價(jià)的節(jié)點(diǎn)源于項(xiàng)羽在鴻門宴上放走了他一生的勁敵。項(xiàng)羽為什么沒有殺劉邦，似乎成了千古謎案，也成為評(píng)價(jià)項(xiàng)羽的關(guān)鍵所在。今天，我們來“解鴻門謎局，評(píng)歷史人物”。

本節(jié)課的任務(wù)是評(píng)說項(xiàng)羽這個(gè)歷史人物，至于具體情境則沒有交代清楚。盡管史料“真實(shí)”（論據(jù)“真實(shí)”），“解謎局，評(píng)人物”這個(gè)任務(wù)過程“真實(shí)”（論證過程“真實(shí)”），“不以成敗論英雄”的觀點(diǎn)“真實(shí)有效”（論點(diǎn)“真實(shí)”），且教學(xué)流程合理，論證思路嚴(yán)密，但我認(rèn)為本節(jié)課“硬性預(yù)設(shè)”的痕跡過重，因而難有“不可預(yù)約的精彩”生成。

這樣籠統(tǒng)的預(yù)設(shè)也存在著一些問題。第一，既然任務(wù)情境中提到項(xiàng)羽是中國歷史上一位飽受爭(zhēng)議的人物，那么課堂上為何爭(zhēng)議的空間顯得不足？即課堂上不同認(rèn)知主體之間很少出現(xiàn)爭(zhēng)議性交鋒情境，說明這樣的預(yù)設(shè)沒有帶來預(yù)期的生成。第二，鴻門宴上項(xiàng)羽放走了劉邦是否屬于謎案？如果是謎案，至少有一些關(guān)鍵性證據(jù)缺失了，否則就是定案。那么，這里缺失了什么證據(jù)？無論是哪一種結(jié)論的定案，只需要學(xué)生從文本中找出證據(jù)便是，但這樣做也就失去了評(píng)說的價(jià)值，這樣的預(yù)設(shè)也不會(huì)有精彩的生成。第三，此事能成為評(píng)價(jià)項(xiàng)羽的關(guān)鍵嗎？怎么憑一場(chǎng)鴻門宴就能評(píng)價(jià)項(xiàng)羽的一生呢？這樣的簡(jiǎn)單評(píng)說多少有點(diǎn)草率，犯了以偏概全的邏輯性錯(cuò)誤，這種不合邏輯的預(yù)設(shè)本身就經(jīng)不起推敲。據(jù)此分析，我認(rèn)為這個(gè)任務(wù)情境的預(yù)設(shè)是值得商榷的。

其實(shí)，情境預(yù)設(shè)要想取得預(yù)期的效果，還必須有情趣頗濃的前奏——預(yù)學(xué)。生成最重要的前提是學(xué)生學(xué)習(xí)——注重先學(xué)后教的課堂，高度重視學(xué)生課前的預(yù)學(xué)和課堂現(xiàn)場(chǎng)的“匯學(xué)”，具有充分的學(xué)習(xí)性。客觀地講，“預(yù)學(xué)”不同于“預(yù)設(shè)”，它有極大的開放性、接納性，能夠?yàn)閷W(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供“改良”或“革命”的機(jī)遇，富有彈性。對(duì)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂，教師可以在讓學(xué)生明確課堂總?cè)蝿?wù)的前提下，使學(xué)生自主地多樣化預(yù)設(shè)任務(wù)情境，并陳述這樣預(yù)設(shè)任務(wù)情境的理由，然后，將所有預(yù)設(shè)的情境方案展示交流，以擇優(yōu)選用。這樣，任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂的預(yù)學(xué)就可采取明確任務(wù)、預(yù)設(shè)情境、陳述方案三大管理措施以確保情境預(yù)設(shè)的高效。

試想一下：情境的腳本是由學(xué)生自己預(yù)設(shè)出來的，他還會(huì)不深入解讀文本嗎？這充分體現(xiàn)了前文所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)定教”原則。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里將“定”的權(quán)利不僅賦予了教師，也賦予了學(xué)生，凸顯了“雙主體性”。屆時(shí)，不僅有“學(xué)生側(cè)生成”，也會(huì)有“教師側(cè)生成”。當(dāng)然，教師需要借助“互聯(lián)”與“聚焦”兩大策略才能實(shí)現(xiàn)“積極型生成”，也才會(huì)有廣義的生成。

如，《鴻門宴》一課教學(xué)的主要任務(wù)是結(jié)合這個(gè)經(jīng)典事件，評(píng)判項(xiàng)羽這個(gè)人歷史人物形象。如果教師在預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)就將預(yù)設(shè)情境的權(quán)利賦予學(xué)生，讓學(xué)生陳述各自預(yù)設(shè)情境的理由，然后提交給師生評(píng)判，最終由師生擇優(yōu)選用，則學(xué)生多元化的情境預(yù)設(shè)定會(huì)異彩紛呈。如，學(xué)生可能預(yù)設(shè)鴻門宴經(jīng)典情節(jié)排演，可能預(yù)設(shè)辯論賽，可能預(yù)設(shè)為項(xiàng)羽寫一份抗辯詞，可能預(yù)設(shè)在某個(gè)網(wǎng)站發(fā)帖征集意見，或預(yù)設(shè)發(fā)個(gè)朋友圈看看大家的評(píng)價(jià)，等等。

結(jié)合觀摩的14節(jié)展評(píng)課，我發(fā)現(xiàn)“精當(dāng)高效”（情境預(yù)設(shè)的精當(dāng)性與生成的高效性）是許多優(yōu)質(zhì)展評(píng)課共同的考量，這實(shí)際上需要教師考慮情境預(yù)設(shè)的幾個(gè)特征。一是生活性，即學(xué)生要對(duì)預(yù)設(shè)的情境有一定的生活感知，這樣才可以直面“與現(xiàn)實(shí)基本一致或相類似”的情境。同時(shí)，由學(xué)生自我預(yù)設(shè)也不需要教師做過多的生活鋪墊，如果考慮時(shí)代背景因素的差異，則可以順勢(shì)讓學(xué)生熟悉相關(guān)的背景文化。二是確定性，即學(xué)生要清楚預(yù)設(shè)的具體情境，學(xué)生要清楚自己以什么樣的身份融入預(yù)設(shè)的情境，分清局中人、旁觀者，情境中的思考與心理活動(dòng)。三是內(nèi)蘊(yùn)性，即預(yù)設(shè)的情境有一定的內(nèi)涵價(jià)值體現(xiàn)，有價(jià)值有內(nèi)涵的情境預(yù)設(shè)本身就是一種精彩的生成，如果是過于淺直的情境，就不必預(yù)設(shè)。四是共鳴性，即學(xué)生置身其境能感同身受、情因境生，如一些宏大的場(chǎng)景可以借助媒體呈現(xiàn)，起到烘托渲染氛圍的效果。五是操作性，即考慮到課堂空間的容量，預(yù)設(shè)的情境最好簡(jiǎn)便易行，便于組織教學(xué)，具有可操作性。六是學(xué)科性，即考慮用語文的方法，而不是歷史的方法，也不是政治的方法或其他學(xué)科的方法來解決語文的問題。語文學(xué)科主要是借助語言文字來交流思想、表達(dá)情感的，語言文字是溝通的工具，同樣也飽蘸人文情懷。

因此，任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂在情境預(yù)設(shè)與生成方面有四個(gè)考量維度，即彈性預(yù)設(shè)、深度預(yù)學(xué)、雙向生成和精當(dāng)高效。

（二）任務(wù)的預(yù)設(shè)與生成

課堂情境預(yù)設(shè)后，師生仍需圍繞課堂總?cè)蝿?wù)預(yù)設(shè)與之相關(guān)的任務(wù)來對(duì)文本做研習(xí)，并通過對(duì)問題的理解、分析和解決來完成認(rèn)知的再建構(gòu)。

請(qǐng)看袁晗毅老師向?qū)W生明確的本節(jié)課總?cè)蝿?wù)：

對(duì)預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)已有的學(xué)習(xí)成果——為選文《故都的秋》配上若干插圖并在圖旁附簡(jiǎn)要文字，進(jìn)行完善、修訂。

為了幫助學(xué)生圓滿完成這一任務(wù)，他預(yù)設(shè)了兩個(gè)任務(wù)。

第一個(gè)任務(wù)是：

誰能讀懂郁達(dá)夫的“故都的秋”——品讀文本并思考修改方向。

袁老師預(yù)設(shè)品讀這一任務(wù)的目的，是希望學(xué)生思考圖文修改的方向。這樣的預(yù)設(shè)是“彈性預(yù)設(shè)”，因?yàn)閷W(xué)生通過對(duì)《故都的秋》的品讀，會(huì)對(duì)自己的原認(rèn)知進(jìn)行整合、重組和改造，會(huì)使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出現(xiàn)差異，即對(duì)散文中的“情”“境”“意”的認(rèn)知產(chǎn)生偏離;此生和彼生之間的認(rèn)知程度會(huì)出現(xiàn)差異;教師對(duì)學(xué)生的預(yù)學(xué)判斷也必然會(huì)出現(xiàn)差異。總之，課堂主體間在教學(xué)內(nèi)容及資源引用的多少方面（數(shù)量上）會(huì)出現(xiàn)差異，在教學(xué)基礎(chǔ)及能力強(qiáng)弱的預(yù)判方面（質(zhì)量上）會(huì)出現(xiàn)差異，在教學(xué)目標(biāo)及觀點(diǎn)的修正方面（方向上）會(huì)出現(xiàn)差異，在教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)及闡釋角度的次序方面（順序上）會(huì)出現(xiàn)差異，在教學(xué)方式方法的優(yōu)劣方面（策略上）也會(huì)出現(xiàn)差異。教師若能有效“展開”并“互聯(lián)”這些差異，一定會(huì)產(chǎn)生不可預(yù)約的精彩生成。

事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生找不到修改方向時(shí)，袁老師緊扣文本第一句“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的;可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，反復(fù)要求學(xué)生品讀體味，這是在預(yù)設(shè)方向上的生成;當(dāng)學(xué)生不能深探郁達(dá)夫所表達(dá)的那份“悲涼”時(shí)，袁老師援引了郁達(dá)夫的另外兩篇文章《北平的四季》和《一個(gè)人在途上》，學(xué)生方才體悟到作者所表達(dá)的真實(shí)情感，對(duì)文本也有了更深的解讀，這是在預(yù)設(shè)數(shù)量上的生成。在品讀預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，袁老師始終將“圖文與意境要吻合”作為思考修改的依據(jù)，從中可以看出他在課堂駕馭方面有著強(qiáng)烈的問題聚焦意識(shí)。經(jīng)過袁老師的這番預(yù)設(shè)，學(xué)生果然明晰了圖文修改的方向。

第二個(gè)任務(wù)是：

我們能讀懂郁達(dá)夫“故都的秋”——將對(duì)《故都的秋》的課堂理解呈現(xiàn)在圖文的修改中。

同樣，在預(yù)設(shè)的修改呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，袁老師要求學(xué)生小組結(jié)合品讀理解，針對(duì)選取的四幅圖文口頭陳述修改的理由。在這一過程中，袁老師不直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何修改，而是將思考的主動(dòng)權(quán)給學(xué)生，做到了“不憤不啟，不悱不發(fā)”，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)文本認(rèn)知，這番預(yù)設(shè)有效地引發(fā)了學(xué)生的思考。這樣的預(yù)設(shè)任務(wù)成了學(xué)生思維感知的對(duì)象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，使學(xué)生產(chǎn)生了問題意識(shí)。這其實(shí)是預(yù)設(shè)策略上的生成。

最后的總結(jié)提升環(huán)節(jié)，袁老師預(yù)設(shè)了一份表格（見表1），要求學(xué)生對(duì)已呈現(xiàn)和未呈現(xiàn)的問題做進(jìn)一步的圖文修改，這是對(duì)文本理解的拓展與延伸。同時(shí)，袁老師也考慮到可能因忽略對(duì)文本自身的解讀而發(fā)生東拉西扯、牽強(qiáng)附會(huì)的現(xiàn)象，他要求學(xué)生對(duì)圖文所做的修改必須緊扣原文。這使學(xué)生的文本意識(shí)得到了強(qiáng)化。這樣的“彈性預(yù)設(shè)”，雖然在課堂上沒有直接呈現(xiàn)，但是這種類化處理的策略一定會(huì)使學(xué)生對(duì)文本的理解得到加深或超越，也一定會(huì)因方向、數(shù)量、質(zhì)量、順序、策略等方面可能出現(xiàn)的差異而孕育出“積極型生成”。

因此，任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂在任務(wù)的預(yù)設(shè)與生成方面有四個(gè)考量維度，即差異切入、聚焦思考、文本意識(shí)和建構(gòu)策略。

（三）驅(qū)動(dòng)策略的預(yù)設(shè)與生成

有了情境與任務(wù)的預(yù)設(shè)，要想達(dá)到預(yù)期的生成效果，自然離不開驅(qū)動(dòng)策略的預(yù)設(shè)與生成，因?yàn)轵?qū)動(dòng)策略是課堂預(yù)設(shè)得以有效生成的根本保障。那么，課堂驅(qū)動(dòng)策略的預(yù)設(shè)依據(jù)是什么呢？

請(qǐng)看邵然老師為教學(xué)《變形記（節(jié)選）》一課預(yù)設(shè)的驅(qū)動(dòng)策略：

情境任務(wù)：

為紀(jì)念卡夫卡逝世一百周年，某出版社決定重新出版卡夫卡的代表作《變形記》，現(xiàn)在請(qǐng)你結(jié)合自我的解讀，參與到《變形記》的封面設(shè)計(jì)中，為即將出版的《變形記》封面設(shè)計(jì)建言。

活動(dòng)一：定小說基調(diào)，著我之色彩。

請(qǐng)你結(jié)合《變形記》的內(nèi)容，說說你心中認(rèn)可的色彩方案，并說出理由。

活動(dòng)二：探文本深度，繪我之圖案。

請(qǐng)結(jié)合文本內(nèi)容，為《變形記》繪制你心中的圖案（元素），說出你的設(shè)計(jì)意圖。

活動(dòng)三：寫腰封文案，評(píng)我之文字。

如果要為《變形記》腰封寫一個(gè)文案，用一句話或幾個(gè)短語推薦本書，你們小組決定寫什么？

思維提升：

通過我們課堂的討論，大家對(duì)卡夫卡《變形記》的封面設(shè)計(jì)發(fā)表了很多有建設(shè)性、創(chuàng)造性的見解，請(qǐng)大家課后把自己的見解用書信的形式反饋給出版社。

首先，“說出理由”“說出你的設(shè)計(jì)意圖”“為《變形記》腰封寫一個(gè)文案，用一句話或幾個(gè)短語推薦本書”等課堂驅(qū)動(dòng)，需要學(xué)生有較強(qiáng)的語言組織能力。這里既有口頭的講述，也有文字的書寫，需要學(xué)生將對(duì)文本的解讀流暢地表達(dá)出來。

其次，“定小說基調(diào)，著我之色彩”“探文本深度，繪我之圖案”“寫腰封文案，評(píng)我之文字”以及“把自己的見解用書信的形式反饋給出版社”等課堂驅(qū)動(dòng)，從對(duì)形象的色彩、圖案的辨析到以抽象的語言文字來表達(dá)，對(duì)學(xué)生思維的要求逐級(jí)提升。

再次，“請(qǐng)你結(jié)合《變形記》的內(nèi)容，說說你心中認(rèn)可的色彩方案”“請(qǐng)結(jié)合文本內(nèi)容，為《變形記》繪制你心中的圖案（元素）”這兩個(gè)課堂驅(qū)動(dòng)，需要學(xué)生將對(duì)抽象文字的解讀以色彩、圖案的形式外化。這既體現(xiàn)了學(xué)生的文字鑒賞水平，也體現(xiàn)了將文字再加工成圖片的創(chuàng)造能力。

本節(jié)課中，邵老師將葉廷芳的理解（“卡夫卡深邃多變的藝術(shù)本質(zhì)，決定了任何單獨(dú)的研究都無法充分把握這篇多層次作品。每一個(gè)研究?jī)H能在索解其奧秘的道路上前進(jìn)一步”）作為語錄，并且將王小波的話（“我正在等待著有一天，自己能夠打開一本書不再期待它有趣，只期待自己能受到教育”）作為課堂小結(jié)，將學(xué)生引向?qū)ξ幕斫夂蛡鞒械纳钐帲鸬搅恕半S風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的生成效果。正因?yàn)檫@些課堂驅(qū)動(dòng)的預(yù)設(shè)是“彈性預(yù)設(shè)”，因而這些活動(dòng)都帶來了大量的生成。

因此，任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂在驅(qū)動(dòng)策略的預(yù)設(shè)與生成方面有四個(gè)考量維度，即語言運(yùn)用、思維轉(zhuǎn)換、加工創(chuàng)造、拓展延伸。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂可以從課堂情境的預(yù)設(shè)與生成、任務(wù)的預(yù)設(shè)與生成和驅(qū)動(dòng)策略的預(yù)設(shè)與生成三個(gè)環(huán)節(jié)共十二個(gè)維度加以考量。我認(rèn)為，據(jù)此評(píng)判展評(píng)課中的“優(yōu)”課是比較客觀、公正的，也可據(jù)此思考構(gòu)建任務(wù)驅(qū)動(dòng)課堂范式，使廣大一線教師在常態(tài)課中都能精當(dāng)預(yù)設(shè)、高效生成。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李仁甫.“偷懶”的課堂，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生[J].課堂內(nèi)外·好老師，2017（10）.

[2] 李仁甫.課堂的風(fēng)景與語文的邊界[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014.

[3] 李仁甫.為“大開大合的課堂”探路[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2016（16）.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)青年專項(xiàng)課題（重點(diǎn)自籌）“課堂張力視閾下的高中語文閱讀教學(xué)研究”（編號(hào)：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。