中國青少年社會與情感能力發展水平報告 ＊

袁振國 黃忠敬 李婧娟 張 靜

（1. 華東師范大學教育學部，上海 200062；2. 華東師范大學教育學部教育學系，上海 200062；3. 蘇州市教育局，蘇州 215006；4. 華東師范大學教育學部教育心理學系，上海 200062）

一、OECD社會與情感能力研究概述

（一）OECD社會與情感能力研究的背景與目標

2019年，經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）在成功舉辦了多屆PISA測試后，又在世界范圍內開展了青少年社會與情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，SSES）。社會與情感能力研究的總體目標是拓寬決策者、從業者和研究人員的關注范圍。該研究的宗旨是測評各個國家（或城市）青少年的社會與情感能力，考察可能影響青少年社會與情感能力發展的家庭、學校以及社區環境因素。此項目要回答的主要問題是：不同年級或年齡孩子的社會與情感能力發展水平有何不同；不同性別與家庭背景孩子的社會與情感能力的差異是什么；哪些社會與情感能力能夠預測兒童的成功或幸福；什么樣的家庭環境能夠促進孩子的社會與情感能力發展（如教養方式和家庭可獲得的學習資源）；什么樣的學校環境能夠促進學生的社會與情感能力發展（如課程內容、教學方法和學校資源）；什么樣的社區環境能夠促進孩子的社會與情感能力發展（如運動、文化資源與安全）。有了社會與情感能力測評的數據，教育工作者、政策制定者和研究人員將擁有多種方法來衡量兒童和青少年的社會與情感能力，以及學校、家長和教師提供的一系列旨在促進學生社會與情感能力發展的背景環境。

蘇州市下轄的6個區和4個縣級市共151所學校，包括3800名10歲和3750名15歲學生被抽取參加了這次測試。作為中國的經濟、文化和教育發達地區之一，蘇州的測試結果及其揭示的問題帶有指向意義。全國不少地區或許都會經過蘇州今天的發展階段，面臨與蘇州相似的情況和問題。因此，有必要對蘇州的測試結果進行深入細致的分析和概括。

（二）OECD社會與情感能力研究的測評工具說明

社會與情感能力研究借鑒“大五人格”模型（Big Five Model），建構社會與情感能力的測評框架。此框架主要分為五大維度：任務能力（盡責性）；情緒調節（情緒穩定性）；協作能力（宜人性）；開放能力（開放性）；交往能力（外向性）。每個維度又確立了三項子能力，任務能力包括自控力、責任感和毅力；情緒調節包括抗壓力、樂觀和情緒控制；協作能力包括共情、合作與信任；開放能力包括好奇心、創造性和包容度；交往能力包括活力、果敢和樂群。圖1呈現了正式測評中包含的五大維度和15項子能力。關于社會與情感能力測評工具的技術說明見同期刊發的《中國青少年社會與情感能力測評之技術報告》。

圖1 正式測評中的五大維度和15項子能力

本研究通過一系列評估任務，并結合背景信息，輔測定錨題和行為指標，分別對10歲組和15歲組學生的社會與情感能力進行測評。測評對象包括學生、家長、教師和校長。本報告總結有關量表（學生直接評估量表、家長和教師對學生的間接評估量表），分析學生的社會與情感能力發展水平，以及學生的社會與情感能力對其多種生活結果（包括學業成績、生活滿意度、當前生活幸福感、考試焦慮、行為表現等）的影響，并探索可能影響學生社會與情感能力發展的學校、家庭和社區環境因素。

（三）OECD社會與情感能力研究的樣本分布情況

OECD青少年社會與情感能力研究在抽樣前期進行了三項準備工作。首先，描述了蘇州和蘇州教育的概況以及測評的總體目標，并解釋覆蓋與排除的情況，比如隨遷子女學校、特殊教育學校不納入抽樣范圍。其次，確定了分層變量，比如學校性質（公立學校與私立學校）、學校社會經濟地位（城市、縣鎮與農村學校）、學校層級（小學、中學或一貫制）、學校類別（普通學校與職業學校）等。最后，確定了抽樣對象的確切年齡范圍，10歲組學生的年齡介于10歲2個月到11歲1個月之間，15歲組學生的年齡介于15歲2個月到16歲1個月之間。

OECD青少年社會與情感能力研究的抽樣從參與城市的所有符合條件的學校和學生中系統地進行，涵蓋蘇州市下轄的6個區和4個縣級市的所有中小學，采用的抽樣方法為兩階段分層的整群抽樣（stratified two-stage cluster sampling）。第一步是學校抽樣，從387所有10歲學生的小學和一貫制學校中抽取了76所學校，從88所高中和職校中抽取了75所學校。第二步是學生抽樣，根據入樣學校提供的師生關聯表，從每個入樣學校的適齡學生中隨機抽取50名學生。經過上述兩步，10歲組和15歲組分別抽取被試3800名和3750名，兩者合計的總樣本量為7550。在正式施測階段，入樣學生的整體參與率高達96.26%，共計有7268名學生配合完成全部測試，加權后代表蘇州市150964名中小學生。在最終樣本7268名學生中，10歲組學生為3647名（占50.2%），15歲組學生為3621名（占49.8%）；男生為3838名（占52.8%），女生為3417名（占47%），另有13名性別不詳（占0.2%）；就讀于中心城區學校的學生為3447名（占47.4%），就讀于縣鎮學校的學生為2459名（占33.8%），就讀于農村學校的學生為1362名（占18.7%）。此外，在15歲組學生中，就讀于普通高中和職業高中的分別有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。在開展學生調查的同時，另有7136名家長、3732名教師和151名校長分別參與填寫了家長問卷、教師問卷和校長問卷。詳細參與率情況見表1。

表1 各年齡組抽中學生及相關人員參試情況

二、學生社會與情感能力發展水平現狀

本報告所使用的統計數據不是根據學生報告的原始分計算，而是：首先，對題項（item）的原始選項（response）進行賦分（0分—4分）；其次，利用項目反應理論（IRT）中的廣義分步計分模型（Generalized Partial Credit Model，簡稱GPCM）對合并樣本（所有城市的10歲組和15歲組學生）進行參數估計，并基于加權似然估計（Weighted Likelihood Estimate，簡稱WLE）算法獲得能力初始值；再次，校正默認反應風格所帶來的估計偏誤，獲得能力校正值；最后，將能力校正值通過線性變換轉化為均值500分（所有城市10歲組均值）、標準差100分（所有城市10歲組標準差）的標準分，也即最終能力值。

（一）社會與情感能力差異：按年齡

圖2顯示了學生直接評估量表中15項社會與情感能力的年齡差異。從圖中可以看出，10歲組學生在所有15項社會與情感能力中的得分都略高于15歲組學生。

圖2 10歲與15歲組學生社會與情感能力的平均數

表2呈現了一個更全面的分數統計表，包含10歲和15歲組學生直接評估的15項社會與情感能力的平均數和標準差。10歲組的標準差為83.68—124.40，15歲組的標準差為73.00—91.94。

表2 10歲和15歲組學生15項社會與情感能力的描述性統計

表3至表4分別列出了家長和教師間接評估數據的每個年齡組每項社會與情感能力的平均數和標準差。由于對每個年齡組的估計值分別進行了校準，因此出現在不同的量表中，不應直接進行比較。

然而，根據家長的間接評估，情況略有不同。從表3和圖3中可以看出，15歲組學生在任務能力維度3項社會與情感能力（責任感、毅力和自控力）上的得分略高于10歲組學生。

圖3 家長間接評估社會與情感能力的平均分和標準差

表3 家長間接評估社會與情感能力的平均數和標準差

從表4和圖4中可以看出，根據教師的間接評估，15歲組學生在毅力、責任感、自控力、果敢、包容度和創造性這6項社會與情感能力上的得分略高于10歲組學生。

圖4 教師間接評估社會與情感能力的平均分和標準差

表4 教師間接評估社會與情感能力的平均數和標準差

（二）社會與情感能力差異：按性別

圖5和圖6分別呈現10歲和15歲組學生15項社會與情感能力的平均值和標準差。這些統計數據是根據能力的WLE分數進行計算的。總體而言，兩個年齡組學生在大多數社會與情感能力方面沒有顯著的性別差異。值得注意的是，10歲組學生中，女生在大多數社會與情感能力方面得分較高，尤其是在共情、合作、樂群、毅力和包容度方面。15歲組學生中，除了包容度外，男生在大多數社會與情感能力方面的得分都高于女生。

圖5 15項社會與情感能力的性別差異（10歲組）

圖6 15項社會與情感能力的性別差異（15歲組）

表5和表6分別呈現一個更全面的分數統計表，包含10歲組和15歲組學生直接評估量表中男女生在15項社會與情感能力上的平均數和標準差。在10歲組學生中，女生的標準差為82.70—125.32，男生的標準差為84.36—125.18。然而在15歲組學生中，女生的標準差為66.85—89.76，男生的標準差為77.94—93.18。

表5 男女生15項社會與情感能力的平均數和標準差（10歲組）

表6 男女生15項社會與情感能力的平均數和標準差（15歲組）

（三）社會與情感能力差異：按學校社會經濟水平

在10歲組學生中，有875名學生來自18所低社會經濟水平的學校，1297名學生來自26所中等社會經濟水平的學校，1459名學生來自32所高社會經濟水平的學校。表7列出不同社會經濟水平學校之間每項社會與情感能力的平均數和標準差。總體而言，大多數學生的社會與情感能力在學校社會經濟水平上沒有顯著差異。然而總的趨勢還是，來自高社會經濟水平學校的學生的社會與情感能力得分略高于來自中低社會經濟水平學校的學生（見圖7）。

圖7 15項社會與情感能力：按學校社會經濟水平（10歲組）

表7 15項社會與情感能力的平均數和標準差：按學校社會經濟水平（10歲組）

在15歲組學生中，有482名學生來自9所低社會經濟水平的學校，1153名學生來自24所中等社會經濟水平的學校，1976名學生來自42所高社會經濟水平的學校。同樣，表8列出不同社會經濟水平學校之間每項社會與情感能力的平均數和標準差。總體而言，大多數學生的社會與情感能力在學校社會經濟水平上沒有顯著差異。然而總的趨勢還是，來自高社會經濟水平學校的學生的社會與情感能力得分略高于來自中低社會經濟水平學校的學生（見圖8）。

圖8 15項社會與情感能力：按學校社會經濟水平（15歲組）

表8 15項社會與情感能力的平均數和標準差：按學校社會經濟水平（15歲組）

（四）社會與情感能力差異：按普通高中與職業高中

在測試中，有809名學生來自17所職業高中，2802名學生來自58所普通高中。表9列出普通高中和職業高中15歲組學生每項社會與情感能力的平均數和標準差。可以看出，在這兩類學校中，大多數學生的社會與情感能力沒有顯著差異。如圖9所示，普通高中的學生總體上在包容度、好奇心和創造性方面得分略高。

圖9 15項社會與情感能力：按普高和職高（15歲組）

表9 15項社會與情感能力的平均數和標準差：按普高和職高（15歲組）

三、社會與情感能力與個人生活結果的關系

本節主要分析15項社會與情感能力與10歲和15歲組學生的個人生活結果之間的相關關系。具體而言，我們將學生的個人生活結果分為兩類：（1）學業成績（語文、數學和藝術）；（2）心理幸福感，包括當前心理幸福感、生活滿意度和考試焦慮。

（一）社會與情感能力和學生學業成績之間的相關關系

本部分分析了參加研究的10歲和15歲組學生的社會與情感能力與學業成績的關系。該分析將使用學生在三個學科（語文、數學和藝術）上獲得的成績信息。

有大量文獻考察社會與情感能力和學業成績之間的關系。在一項元分析中，Poropat（2009）得出結論，盡責性（在社會與情感能力研究中被標記為任務能力）與學業成績之間呈現出最強的正相關，其次是對經驗的開放性（開放能力）和宜人性（協作能力），在學業成績和外向性（交往能力）之間存在很小的負相關。Almlund等（2011）則是著眼于大五人格特質與標準化測試分數之間的關系。他們還得出結論，盡責性和開放性與考試成績呈正相關，而對于私立學校的學生來說，宜人性和外向性與考試成績呈負相關。標準化考試成績和學校分數之間存在重要差異。學校分數是由不同老師給出的評價，因此，在不同學校中沒有可比性，因為每個老師具有不同的評估標準，并且這些評估基于不同的測試。就同一所學校內的比較而言，如果學生由不同的老師授課，則可能也是不合適的。但是，與標準化評估（例如PISA中實施的評估）相比，成績也有優勢，即它們基于高風險評估，并且學生也知道自己的學習表現（及其成績），因此，通常也用于確定學業上的成功，并可能影響成年后的社會和經濟成果。

社會與情感能力研究收集了學生三個學科的學校成績信息：語文、數學和藝術。因此，社會與情感能力是否與學業成績相關以及在何種程度上相關的問題至關重要。然而，目前采用的橫斷面研究設計不允許給出因果關系，因為其他不可忽視的因素也會同時影響社會與情感能力以及學業成績。

如圖10所示，總體而言，學生的社會與情感能力與其語文、數學和藝術成績之間的相關關系較弱，甚至無相關關系。對于10歲組學生來說，責任感和好奇心與學生的三門學科成績呈正相關，而與15歲組學生的成績相關不大。

圖10 15項社會與情感能力與學業成績之間的關系

（二）社會與情感能力與學生心理幸福感之間的相關關系

除所有15項社會與情感能力外，在學生直接評估量表中還測量了學生的心理幸福感，主要包括三個方面：生活滿意度、當前心理幸福感和考試焦慮水平。基于以前的研究可以發現，這些因素可能會影響全部15項社會與情感能力，或者是受其影響。因此，在進行進一步分析之前，我們首先使用驗證性因子分析檢查這三個建構的測量學屬性。結果表明，所有模型指標均在可接受的范圍內，每種建構的具體因子載荷見表10和表11。

表10 WHO-5幸福感指數驗證性因子分析結果

表11 考試焦慮驗證性因子分析結果

1. 生活滿意度

（1）生活滿意度的測量

社會與情感能力研究測評的生活滿意度是學生整體生活的滿意度。它是學生根據自己選擇的標準并基于人們對經歷的回憶，對自己感知的生活質量做出的評價。Kahneman和Krueger（2006）將其稱為一般的追溯性判斷，因為它通常只有在被詢問時才會構建，部分取決于被調查者當前的情緒和記憶以及即時語境。與PISA 2015和PISA 2018中采用的測量方式相同，社會與情感能力研究通過詢問學生“總體上，你對現在生活的滿意度如何”來測量學生的生活滿意度。學生們用11分制回答這個問題，0代表“完全不滿意”，10代表“完全滿意”。最后，根據學生的具體評分，將11個等級簡化為4個等級，具體是9—10分評為非常滿意，7—8分評為滿意，5—6評為基本滿意，4分及以下評為不滿意。

（2）生活滿意度：按年齡和性別

生活滿意度被視為促進兒童和青少年積極發展的重要因素，因此受到研究者廣泛關注（Park，2004）。已有研究表明，不同年齡、性別的學生在生活滿意度方面存在差異。世界衛生組織對學齡兒童健康行為的研究（2020）考察了歐洲和加拿大11—15歲兒童的生活滿意度，結果發現，在調查的大多數國家/地區，男孩的生活滿意度更高，而且性別差異隨著年齡的增長而增加。與他們之前的研究一致，年齡較大的少女，心理健康狀況較差。他們還發現幾乎在所有國家，優勢地位學生的生活滿意度都較高。PISA 2015和PISA 2018的結果也顯示，女生和弱勢地位學生對自己生活的滿意度低于男生和優勢地位學生（OECD，2017；OECD，2020）。然而，其他研究并沒有發現生活滿意度與學生人口統計學變量相關的差異，或只有很小的差異。例如，Chen等人（2019）對兒童和青少年生活滿意度的性別差異進行了元分析，調查了1980—2017年間的46項研究，他們發現，一般來說，男孩和女孩對自己的生活同樣滿意。然而，在關注一般生活滿意度和生活環境的研究中，男孩的生活滿意度高于女孩，而在關注學校和朋友滿意度的研究中，女孩的生活滿意度更高。

在社會與情感能力研究中，學生自我報告的生活滿意度在不同年齡組和不同性別之間存在較大差異。圖11顯示了學生自我報告的對生活“不滿意”“基本滿意”“滿意”和“非常滿意”的百分比。表示對自己的生活“不滿意”的學生比例，10歲組學生為6%，15歲組學生為11%。同樣，表示對自己的生活“非常滿意”的學生比例，10歲組學生為55%，15歲組學生為21%。10歲組學生中，表示對自己的生活“不滿意”的學生比例，女生為5%，男生為6%。同樣，表示對自己的生活“非常滿意”的學生比例，女生為56%，男生為53%。15歲組學生中，表示對自己的生活“不滿意”的學生比例，女生為12%，男生為10%；同樣，表示對自己的生活“非常滿意”的學生比例，女生為18%，男生為24%。平均而言，10歲組學生的生活滿意度高于15歲組學生。10歲組學生的生活滿意度平均為8.2，而15歲組學生平均為7.0。平均而言，男女生的生活滿意度差別不大。

圖11 學生的生活滿意度百分比：按年齡和性別

隨著學生進入青春期，男女生生活滿意度的差異增大，從10歲到15歲，女生生活滿意度的下降幅度大于男生。10歲組學生中，女孩的生活滿意度（平均數為8.2）比男孩更高（平均數為8.1）。15歲組學生中，男生的生活滿意度（平均數為7.2）高于女生（6.9）。

2. 當前的心理幸福感：WHO-5幸福感指數

（1）WHO-5幸福感指數的驗證性因子分析

WHO-5通過詢問受訪者對前兩周相關經歷的感受來衡量當前的心理幸福感狀況。它由五個簡單問題組成，包括“在任何時候”到“任何時間”的五個回答選項。根據學生對這五個問題的回答，創建一個當前心理幸福感指數，數值越高，幸福感越強；數值越低，幸福感越低。WHO-5幸福感指數是衡量當前心理幸福感最廣泛使用的問卷之一。該問卷于1998年首次出版，至今已被翻譯成30多種語言，并被用于許多研究，尤其是與抑郁癥有關的健康研究（Topp et al.，2015）。

（2）當前的心理幸福感水平：按年齡和性別

在年齡和性別差異方面，當前心理幸福感的結果與生活滿意度的結果基本相似。圖12顯示了在前兩周的大多數時間或所有時間內報告有WHO-5幸福感指數相關題項所描述感覺的學生的比例。約有38%（61%）的15歲組（10歲組）學生表示在過去兩周內他們感到心情愉快、精神飽滿；36%（56%）的15歲組（10歲組）學生表示他們感到平靜和放松；約35%（63%）的15歲組（10歲組）學生表示他們感到生機和活力；27%（56%）的15歲組（10歲組）學生表示他們醒來后感覺精力充沛；40%（68%）的15歲組（10歲組）學生表示他們的日常生活中充滿了他們感興趣的事情。年齡越小的學生心理幸福感水平越高。平均而言，大約60%的10歲組學生表示他們在大多數時間或所有時間的感覺與題項中所描述的一樣，而只有大約35%的15歲組學生表示他們在大多數時間或所有時間的感覺與題項中所描述的一樣。當前的心理幸福感狀況在性別上也有所不同，男孩更經常地報告說，他們的感覺與題項中所描述的一樣，表明男孩當前的心理幸福感更高。與女孩相比，年齡較大的男孩在所有五個題項中都表現出更高的當前心理幸福感水平。對于10歲組學生來說，男孩和女孩之間的差異不那么明顯。女孩當前的心理幸福感從童年到青春期都在下降。在15歲組的學生中，平均性別差距約為9個百分點。我們的研究與PISA 2018的結果一致，即在所有國家和經濟實體中，女孩比男孩更容易感到悲傷（OECD，2020）。而且已有研究也表明，雖然青春期女孩的適應水平明顯高于男孩，行為問題也比男孩少，但女孩的自尊較低，比男孩更常表現出抑郁癥狀（Aunola，Stattin，& Nurmi，2000）。

圖12 學生的當前心理幸福感百分比：按年齡和性別

3. 考試焦慮

學生的主觀幸福感與學校環境有關的一個方面是考試焦慮。考試焦慮可以描述為在表現被評估的情況下的一種情緒反應。Zeidner將其描述為“在評估情境中，伴隨著對可能的負面后果或失敗的擔憂的一系列現象學、生理學和行為反應”。它通常出現在教育環境中，學生認為他們的能力達不到或者超出測試環境的要求（Zeidner，2007）。已有研究普遍表明，考試焦慮會影響考試成績，但這由兒童和考試環境之間的差異所調節（McDonald，2001）。PISA 2015的結果表明，與學業相關的焦慮與科學、數學和閱讀成績呈負相關（OECD，2017）。

（1）考試焦慮的驗證性因子分析

社會與情感能力研究中，考試焦慮用三個題項來測量，要求學生對每個題項進行1分—5分的評分（從1=“非常不同意”到5 =“非常同意”）。這些題項是PISA 2015中最初使用的五個題項的子集，在PISA 2015中，它被稱為與學業相關的焦慮指數。數值越高表示考試焦慮越大，數值越低表示考試焦慮越小。驗證性因子分析表明，所有題項都負荷在學校焦慮單因子上，并且單因子解決方案有很好的擬合。

（2）考試焦慮：按年齡和性別

焦慮水平通常隨著學生年齡的增長而提高（McDonald，2001）。研究常常表明年齡較大的學生會經歷更多的學校壓力或課業壓力。男孩和女孩之間的比較也顯示出考試焦慮水平的性別差異，女孩表現出比男孩更大的考試焦慮（Currie et al.，2012；McDonald，2001；OECD，2017）。可能的解釋是女孩比男孩更缺乏自信，在考試中會經歷更多的焦慮和不適（Zeidner，1998）。

本研究中，相當一部分學生表示有考試焦慮，且15歲組學生比10歲組學生在這三種陳述中表現出更高的考試焦慮（圖13）。平均而言，大約47%的15歲組學生和略高于34%的10歲組學生“非常同意”或“同意”這三種陳述。考試焦慮的性別差異在年齡較大的學生中尤其明顯，年齡較大的女生對這三種說法的認同度都較高，表明考試焦慮較高，而年齡較小的學生對這三種說法的認同度上性別差異不明顯。平均而言，年齡大的學生中女生比男生的考試焦慮水平高7%。

圖13 學生的考試焦慮百分比：按年齡和性別

4. 心理幸福感各方面之間的關系

心理幸福感的三個方面是相互關聯的。10歲和15歲組學生生活滿意度與當前心理幸福感的相關系數分別為0.52和0.58，生活滿意度與考試焦慮的相關系數分別為?0.24和?0.20，當前心理幸福感與考試焦慮的相關系數分別為?0.29和?0.24。盡管這些相關性是顯著的，但它們并不接近1，這表明三個方面都是心理幸福感的不同部分。

5. 社會與情感能力與心理幸福感的各個方面

本部分首先考察個人的社會與情感能力與心理幸福感各方面之間的相關關系，同時也考慮學生的年齡、性別等人口統計學特征。

已有研究發現，心理幸福感各個方面與大五人格特質有關，特別是神經質或情緒穩定性。例如，DeNeve和Cooper（1998）對大五人格特質及其與主觀幸福感的關系進行了元分析。他們發現，情緒調節（大五人格的神經質或情緒穩定性）尤其是生活滿意度、幸福感和消極情緒的最強預測因子。外向性和宜人性對積極情感有預測作用。John，Naumann和Soto（2008）發現，情緒調節能力低（神經質）預示著應對問題不太成功，對疾病的抵抗力也較差，部分原因是神經質高的人會反復思考自己的處境。最近，Strickhouser，Zell和Krizan（2017）對36項研究大五人格特質與健康和幸福感之間關系的元分析進行了綜合分析發現，協作能力（宜人性）、任務能力（盡責性）和情緒調節（情緒穩定性）與健康和幸福感（尤其是整體健康和心理幸福）有著特別密切的關系。

正如先前針對大五人格的研究結果所預料的，社會與情感能力研究分析表明，與生活滿意度、當前心理幸福感和考試焦慮的關系最為密切的是屬于情緒調節能力（即大五人格的神經質或情緒穩定性）的樂觀、抗壓力和活力。樂觀是目前為止與生活滿意度和當前幸福感關系最密切、最一致的能力，其次是活力和信任。抗壓力和樂觀與學生考試焦慮的關系最為密切。與樂觀相比，抗壓力與學生的考試焦慮更相關。

（1）與學生的生活滿意度相關關系最密切的社會與情感能力

平均而言，在兩個年齡組中，個人的社會與情感能力和生活滿意度呈正相關（圖14）。社會與情感能力較高的學生，其生活滿意度也往往較高。對于10歲組學生來說，與生活滿意度關系最密切的能力是樂觀、情緒控制和信任。對15歲組學生來說，樂觀、情緒控制、活力、信任和抗壓力與總體生活滿意度的關系最為密切。樂觀與生活滿意度相關并不意外。樂觀的學生通常有積極的態度和人生觀。較高的樂觀水平與抑郁癥成反比，與壓力事件有關的適應力和應對技能成反比，并且與諸如社會經濟地位和社會融合等因素相關，這些因素通常對心理和身體健康都具有保護作用（Carver，Scheier，&Segerstrom，2010）。此外，在社會與情感能力研究中，信任是指與同學、朋友和一般人之間的人際信任。結果表明，與父母和同伴的依戀關系可以預測學生的生活滿意度。父母和同伴關系的積極方面，如信任，被發現與學生的整體生活滿意度高度相關（Nickerson & Nagle，2004）。

圖14 社會與情感能力與生活滿意度的關系

（2）與學生當前的心理幸福感相關關系最密切的社會與情感能力

平均而言，在兩個年齡組中，社會與情感能力與學生目前的心理健康狀況呈正相關。那些社會與情感能力較高的學生也往往表現出較高的心理幸福感水平。對于10歲組學生來說，當前心理幸福感與所有社會與情感能力顯著正相關。對15歲組學生來說，與當前心理幸福感相關關系最密切的能力是樂觀、活力和抗壓力，對于10歲組學生來說，則是樂觀、活力和合作。在這兩個年齡組中，樂觀與學生當前的心理幸福感最為密切相關，其次是活力（圖15）。然而，自控力、包容度和果敢與學生當前的心理幸福感之間的正相關關系較弱，但顯著。

圖15 社會與情感能力與當前心理幸福感的關系

（3）與學生的考試焦慮相關關系最密切的社會與情感能力

一般來說，當考察考試焦慮與個人社會與情感能力之間的關系時可以發現，表現出較高考試焦慮的學生也往往表現出較低的社會與情感能力（圖16）。對于10歲組學生來說，所有能力都與學生的考試焦慮呈顯著負相關。對于15歲組學生來說，幾乎大多數能力都與學生的考試焦慮呈顯著負相關。兩個年齡組中，與考試焦慮最密切相關的能力是抗壓力、情緒控制和樂觀。其中，抗壓力是與兩個年齡組學生的考試焦慮最密切相關的能力。

圖16 社會與情感能力與考試焦慮的關系

（4）結論

本部分提出以生活滿意度、當前心理幸福感和考試焦慮作為學生心理幸福感的三個方面，并調查了社會與情感能力與這些方面的幸福感之間的相關關系。總的來說，生活滿意度、當前心理幸福感和考試焦慮與學生的年齡和性別之間的關系相似。年齡較大的學生，尤其是年齡較大的女生報告較低的生活滿意度、較低的當前心理健康和較高的考試焦慮。樂觀是迄今為止與生活滿意度和當前心理幸福感最為密切的能力，其次是活力和信任。抗壓力和樂觀與學生考試焦慮的關系最為密切。與樂觀相比，抗壓力與考試焦慮的關系更為密切。

四、社會與情感能力與學生行為表現之間的關系

（一）10歲和15歲組學生各項行為指標的描述性統計

學生、家長和教師被問及一系列關于學生具體行為的問題，例如他們是否“誠實”、“做家務”或“難以集中注意力”。在研究中評估的一些社會與情感能力可能會潛在地影響這些行為，或者作為這些能力的外在表現。行為指標可以進一步探討社會與情感能力在兒童日常行為中所起的作用。關于行為指標的問題采用李克特式5點計分，從1=“完全不準確”到5 =“完全準確”，或將學生間接描述為家長/監護人或教師。

在10歲組學生直接評估量表中包括10項行為指標。在15歲組學生評估中新增4項行為指標，即返回多找的錢、曠課、吸煙和飲酒，由于這些指標只包括在15歲組中，因此樣本較少。如表12所示，很少有學生報告他們注意力不集中、失眠、曠課、吸煙和飲酒。另一方面，學生也經常反映他們從不偷竊、會返回多找的錢、遵守規則、從不打架以及參加課堂活動。

表12 學生自我報告10項行為指標的描述性統計信息

每位學生的家長/監護人也被要求回答關于他們孩子行為的問題，兩組學生各有5個相同的問題。家長回答率比學生稍低，因此樣本較少。另外，家長更多報告他們的孩子誠實且需要更多的關注（見表13）。

表13 10歲和15歲組學生行為指標的描述性統計信息（家長報告）

10歲組的教師也被問及5個關于學生行為的問題，而15歲組的教師被要求多回答一個問題：不說臟話。因此，該問題的樣本較少。總體而言，報告的樣本較少，因為樣本量代表了回答有關行為問題的教師人數。教師們更多地報告他們的學生不說臟話并且能準時上課并提前做好準備（見表14）。

表14 15歲組學生行為指標的描述性統計信息（教師報告）

（二）社會與情感能力和學生行為的相關關系

圖17和圖18分別列出了10歲組和15歲組學生行為指標與社會與情感能力之間的相關系數。表格中的每個數字代表一個單獨的相關系數。平均而言，這15項社會與情感能力與學生的大多數行為存在中等至強的相關關系，從不打架除外，它與所有社會與情感能力相關性較弱。總體來說，這15項社會與情感能力與學生的消極不良行為呈負相關。例如，注意力不集中和失眠與大多數社會與情感能力呈弱到中等程度的負相關。特別是15歲組學生，所有15項社會與情感能力與曠課、吸煙、飲酒等不良行為的相關性都很弱。同樣，積極行為指標，如遵守規則和參加課堂活動，與大多數社會與情感能力呈中等至強的相關關系。

圖17 15項社會與情感能力與10歲組學生的行為之間的相關關系

圖18 15項社會與情感能力與15歲組學生的行為之間的相關關系

五、影響社會與情感能力發展的學校因素

學校和家庭是孩子們獲得新技能和新知識最重要的空間。課堂內外與同伴、教師和學校其他人的互動有助于兒童認知和社會與情感能力的發展。本節描述了學生對學校社會關系質量的感知與他們的社會與情感能力之間的關系。具體有兩個目標：（1）研究學生的學校社會關系是否因其年齡和性別而不同；（2）探討學校的社會關系如何與社會與情感能力相聯系。

本節利用社會與情感能力研究的數據，界定了學生對學校社會關系質量感知的三個主要指標：學校歸屬感、師生關系以及校園欺凌。這三個指標分別提供了學生對他們與學校、教師和同伴關系質量的看法信息。根據現有數據，對學校環境的積極感知與學生的社會與情感能力呈正相關。這可能是因為學生的社會與情感能力影響他們對學校社會關系質量的感知，或者是因為學校環境有助于學生社會與情感能力的進一步發展。人們普遍認為，學校歸屬感對學生在童年和青少年時期的社會情感發展是非常必要的。有歸屬感的學生可能對學校、老師和同伴有更積極的態度，可能更投入、更開放地參與互動，可能更有安全感并能夠控制自己的情緒，可能對自己的能力更有把握。同樣，積極的師生和同伴關系，能讓學生感到被關心、被重視、被支持，從而促進學生的深入學習和積極的社會與情感能力發展。本節旨在證明這些變量之間存在關聯。

（一）學校社會關系的測量

分析學校社會關系主要有三個指標：學生的學校歸屬感指數、學生對師生關系質量的感知指數和學生對校園欺凌行為的感知指數。①這些指數提供了學生在不同層面上所經歷的社會關系的信息：與學校的整體關系、師生關系和同伴關系。三個指數中的每一個都是由學生對測評中的一組題項的回答所構建的。

1. 學校歸屬感

學生在學校的歸屬感反映了他們在學校環境中是如何被接受、尊重和得到支持的（Goodenow &Grady，1993；OECD，2020）。關于學校歸屬感，學生被問及6個問題，包括3個正向計分題和3個反向計分題，回答選項分別為“非常不同意”“不同意”“同意”“非常同意”。表15呈現學校歸屬感的驗證性因子分析結果，所有題項的因子載荷都大于0.40，表明量表的結構效度良好。

表15 學校歸屬感驗證性因子分析結果

圖19顯示了對與歸屬感相關的陳述表示不同意（紅色）或同意（藍色）的學生的百分比。大多數學生在學校有強烈的歸屬感。平均而言，87%的學生不同意或非常不同意他們在學校感到尷尬和格格不入，84%的學生同意或非常同意他們在學校很容易結交朋友。

圖19 對學校的歸屬感（基于10歲和15歲組學生報告的平均值）

2. 師生關系

教師對學生的技能習得和學生對學校的情感起著關鍵作用。師生關系指數是由學生對3個問題的回答信息構建的。回答選項分別為“從未或幾乎從未”“一年幾次”“一個月幾次”“一周一次或多次”。對師生關系的驗證性因素分析顯示，所有題項的因子載荷均大于0.40，模型擬合很好，表明師生關系感知這一量表的結構效度良好（見表16）。

表16 師生關系驗證性因子分析結果

圖20顯示的是報告相關事件發生頻率的學生的百分比（每月幾次、每周一次或更多）。可見，在整個SSES樣本中，大多數學生報告與老師關系良好。例如，85%的學生報告他們經常和大多數老師相處得很好。同樣，85%的學生報告他們的老師經常公平對待他們。報告說大多數老師經常關心自己的心理健康的學生比例相對少一些，但仍有69%以上的學生這樣認為。

圖20 師生關系（基于10歲和15歲組學生報告的平均值）

3. 校園欺凌

欺凌的受害者是指那些經常受到他人暴力行為、侮辱、交流私人信息或不準確信息，以及遭受其他不愉快的行為（如被排除在群體之外）的人（Olweus，1997）。學校欺凌指數綜合了學生在回答以下問題時提供的信息：“在過去12個月，您在學校有過以下經歷的頻率是多少？”驗證性因素分析模型擬合很好，且4個題項的因子載荷均大于0.40，表明此量表結構效度良好（見表17）。除了校園欺凌外，15歲組學生還被問及兩個與他們網絡欺凌經歷相關的問題。大多數學生報告稱他們從未或幾乎從未經歷過網絡欺凌。

表17 校園欺凌驗證性因子分析結果

圖21顯示了報告在學校受到欺凌的學生的百分比。例如，在SSES樣本中，平均有12%的學生表示，其他學生每月至少會取笑他們幾次。另外，大約5%的學生報告說被其他學生打或欺負。

圖21 學生受欺凌的程度（基于10歲組和15歲組學生報告的平均值）

（二）學校社會關系的三個方面在性別和年齡上的差異

學生對學校社會關系的看法也與其年齡和性別有關。表18顯示，總體來說，年齡較大的孩子報告的學校歸屬感較低，但報告的師生關系比年齡較小的孩子要好，且報告受欺凌的可能性較小。同樣地，女生和老師的關系比男生好，在學校里比男生更不容易受到欺凌。女孩在學校里比男孩容易感受到更高的歸屬感。

表18 學校社會關系三個方面的百分比：按年齡和性別

（三）學校社會關系三個方面之間的相關關系

如前所述，學生在學校社會關系的三個指標，構成了一個三個維度的評估框架，包括學校、教師和同伴。當然，這些指數提供了一些共同的信息。總的來說，在學校里感覺到歸屬感更強的學生更有可能報告與老師的關系更好（r= 0.32），也更少報告受校園欺凌（r= ?0.31）。相比之下，那些報告受校園欺凌的學生也常常報告與老師的關系較差（r= ?0.18）。

（四）學校社會關系與15項社會與情感能力的相關關系

本部分考查了學校社會關系的三個指標（學校歸屬感、師生關系和校園欺凌）和社會與情感能力之間的關系。這一部分展示了三張圖，每個圖對應一個學校的社會關系指數與所有15項社會與情感能力之間的相關關系。這15項能力主要包括任務能力（責任感、毅力和自控力）、情緒調節（抗壓力、樂觀和情緒控制）、協作能力（共情、信任和合作）、開放能力（包容度、好奇心和創造性）和交往能力（樂群、自信和活力）。

1. 學校歸屬感與15項社會與情感能力

總的來說，學校歸屬感與所有15項社會與情感能力呈顯著正相關。如圖22所示，學校歸屬感主要與交往能力（樂群）、情緒調節（樂觀）和協作能力（合作）有關。學校內部積極的社會關系（與同伴和老師）是一種歸屬感。因此，發現強烈的歸屬感與樂群、樂觀和合作密切相關也就不足為奇了。鼓勵積極社會關系的教學策略，如團隊合作或合作學習任務，是建立歸屬感的有效工具（Osterman，2000）。相比之下，學校的歸屬感與果敢、包容度和自控力之間的聯系最弱。

圖22 15項社會與情感能力與學校歸屬感的相關關系

2. 師生關系與15項社會與情感能力

圖23顯示了師生關系與15項社會與情感能力之間的相關關系。學生對師生關系的感知與所有15項社會與情感能力呈顯著正相關。教師如果表現出關心學生、鼓勵學生、為學生提供情感支持，使學生感到安全、受尊重和被重視，他們可以在學業發展之外積極影響學生的社會與情感能力發展（Hallinan，2008）。總體而言，師生關系在很大程度上與開放能力（好奇心）、情緒調節（樂觀）、協作能力（共情和合作）有關，而與果敢和抗壓力的相關最弱。

圖23 15項社會與情感能力與師生關系的相關關系

3. 校園欺凌行為與15項社會與情感能力

圖24顯示了學生對校園欺凌行為的感知與15項社會與情感能力之間的相關關系。正如預期的那樣，在學校被欺凌的程度與各社會與情感能力呈不同程度的負相關。現有證據表明，受害（和攻擊行為）與情緒調節之間存在關聯（Godleski et. al，2015；Shields & Cicchetti，2001）。Gross（1998）認為，不善于調節情緒的人會出現生理問題，從而導致其產生社會功能的障礙。

圖24 15項社會與情感能力與校園受欺凌程度的相關關系

總之，這一部分表明，學校社會關系三個方面（學校歸屬感、師生關系和校園欺凌）都與社會與情感能力密切相關。學校歸屬感和師生關系與所有社會與情感能力呈顯著正相關，校園欺凌與大多數社會與情感能力呈負相關。相比之下，社會與情感能力與學校歸屬感之間的關聯性最強，而與校園欺凌的關聯性較弱。具體而言，學校社會關系的三個方面都與情緒調節的一個或多個能力有關，學校歸屬感和師生關系都與協作能力（合作）有關。此外，學校歸屬感與交往能力（樂群）呈正相關，師生關系與開放能力（好奇心）相關。

（五）總結

結果表明，學校歸屬感和師生關系之間存在直接相關關系。相反，它們與學生對校園欺凌的感知呈負相關。因此，可以認為，在學校受到欺凌的學生不太可能在學校表現出強烈的歸屬感，也不太可能表現出良好的師生關系。正如預期的那樣，這些指標因性別和年齡而異。

關于學校社會關系與社會與情感能力的關系，本節表明，總體而言，學校歸屬感和師生關系與所有15項社會與情感能力呈顯著正相關。相比之下，校園欺凌與所有15項社會與情感能力呈顯著負相關。歸屬感與交往能力（樂群）、情緒調節（樂觀）和協作能力（合作）呈正相關；師生關系與情緒調節（樂觀）、開放能力（好奇心）和協作能力（合作）相關。校園欺凌與情緒調節（樂觀、情緒控制和抗壓力）密切相關。研究發現，社會與情感能力與學校歸屬感之間的聯系最強，而與受欺凌程度的關聯最小。

六、社會與情感能力的其他重要影響因素

本研究設計4項問卷調查，以收集學生所處環境的信息。學生的環境信息是從學生、家長、教師和校長那里收集的。這些信息將有助于我們理解家庭和學校環境是如何影響學生的社會與情感能力的。社會與情感能力的問卷調查和學生得分之間的關系有助于制定政策以提高學生的社會與情感能力。我們將在本節中討論影響學生社會與情感能力的來自學生個人、家庭和學校的因素。

（一）社會與情感能力的影響因素分類

根據4項不同的問卷調查，學生、家長、教師和校長有不同的影響變量，我們期望這些變量與學生的社會與情感能力以及多種生活結果相關。本報告中，主要將影響學生社會與情感能力的因素分為四大類：背景變量、學生個體因素、家庭因素和學校因素。

1. 背景變量

背景變量是指與學生有關的基本人口學信息，包括性別、年齡、社會經濟地位等。對于社會經濟地位變量，SSES數據庫并沒有直接提供，本文將4個相關的基礎性變量納入，包括父母最高學歷、家庭擁有物、家庭設備、家庭藏書量。表19列出了這些背景變量的描述性統計分析。

表19 背景變量的描述性統計

（1）家庭擁有物

學生被要求指出他們家里有哪些物品。除了國際測評版本中的13件物品外，蘇州市測評學校還獲得了將額外三種家庭擁有物納入其中的機會。圖25按年齡組記錄此類家庭擁有物的百分比。15歲組學生更有可能指出每一種家庭擁有物的存在（藝術品，藝術、音樂或設計方面的書籍除外）。對于10歲組學生來說，上網和上學用的電腦是最不常見的家庭擁有物。

圖25 按年齡組劃分的學生回答家庭擁有物的百分比

（2）家庭設備

圖26列出了家庭設備的學生數據。10歲和15歲組更多的學生家中擁有電視和可以上網的手機，而電子書閱讀器和樂器的數量較少（或者根本沒有）。

圖26 按年齡組劃分的學生回答家庭設備的百分比

（3）家庭藏書量

關于家庭藏書量問題，如表20所示，60% 的10歲組學生報告家中藏書量多于100本，其中20%報告家中藏書量高于200本，還有15%的學生報告多于500本。在15歲組學生中，48%的學生報告家中藏書量多于100本，只有7%的學生報告多于500本。家庭藏書量、家庭設備和家庭擁有物方面的數據將用于計算社會經濟水平指數。

表20 按年齡組劃分的學生回答家庭藏書量的百分比

2. 學生個體因素

個體因素是指學生個體層面可能會影響到其社會與情感能力的因素，包括主觀感受變量、客觀時間變量以及成長型思維。主觀感受變量包括安全感（4題）、朋友關系（4題）、好習慣朋友（3題）、朋友高期望（2題）和社會關系多樣性（3題），主要通過將相應的量表題得分進行均值處理得到。客觀時間變量包括室內活動時間（如做家庭作業等5項）、上網時間（如玩網絡游戲等5項）、室外活動時間（如鍛煉或體育活動等2項），主要通過頻率量表詢問學生每天在家開展各類活動的時間得到。本報告中對上述量表得分進行均值處理，生成相應的時間變量。成長型思維是美國教育心理學家Carol Dweck提出的重要概念，也被稱為智力增長觀，即個體對自身在各項能力上所持有的積極態度。一般認為，具有成長型思維的學生能夠更好地面對困難和克服挫折，從而獲得更好的成長。

3. 家庭因素

家庭因素是學生家庭層面可能會影響其社會與情感能力的因素，包括理解型父親/母親、懲罰型父親/母親、親子問題以及家長高期望。對于理解型父親/母親，OECD社會與情感能力研究采用2題進行測量（如“父親/母親能夠理解我”），通過對測量結果進行均值處理，分別生成理解型父親和理解型母親兩個變量，得分越高表明父母親越傾向于理解孩子。同樣，懲罰型父親/母親也采用2題進行測量（如“父親/母親對我嚴格要求”），經過均值處理后分別生成懲罰型父親/母親的變量，得分越高表明父母親越傾向于嚴加管教。親子問題采用3題進行測量（如“我容易對父母親生氣”），該變量由各題得分取均值得到。家長高期望采用2題進行測量（如“父母親希望我做到完美”），該變量由各題得分取均值得到。

4. 學校因素

學校因素是學生就讀學校可能會影響其社會與情感能力的因素，主要包括學校歸屬感（6題）、校園欺凌（4題）、合作（2題）/競爭（2題）學習氛圍以及師生關系（3題）。本報告中分別將各題取均值生成變量。

上述這些來自學生個體、家庭和學校的影響變量可以解釋為：變量的分數越高說明學生報告的值越高。網絡欺凌的問題只調查15歲組學生，因此樣本較少。如表21所示，我們對不同類別的影響變量進行描述性統計分析。

表21 相關影響因素的描述性統計

（二）社會與情感能力和影響因素的關系總結

我們分別調查10歲組和15歲組學生的影響變量和15項社會與情感能力之間的相關關系，分析結果如表22、表23、表24、表25、表26、表27所示，表中的每個數字代表一個單獨的相關系數。初步調查結果總結如下。

表22 社會與情感能力與學生個體因素之間的相關關系（10歲組）

表23 社會與情感能力與學生個體因素之間的相關關系（15歲組）

表24 社會與情感能力與家庭因素之間的相關關系（10歲組）

表25 社會與情感能力與家庭因素之間的相關關系（15歲組）

表26 社會與情感能力與學校因素之間的相關關系（10歲組）

表27 社會與情感能力與學校因素之間的相關關系（15歲組）

強相關：

1. 學校歸屬感、合作學習氛圍、朋友關系、安全感與大多數學生的社會與情感能力有較強的正相關。在學校歸屬感上的高分與所有社會與情感能力密切相關。

2. 親子問題以及參與較多的日常網上活動與所有社會與情感能力有強負相關。

中等相關：

1. 好習慣朋友與學生的幾乎所有社會與情感能力呈中等程度正相關，尤其是與任務能力（責任感、毅力和自控力）。

2. 校園欺凌與學生的一些社會與情感能力呈中等程度負相關，特別是與抗壓力、樂觀、情緒控制、信任和合作能力等方面。

3. 有一個理解型的母親、一個理解型的父親、和諧的師生關系和成長型思維與大多數社會與情感能力呈正相關。

4. 和諧的師生關系對10歲組學生而言比對15歲組學生更為重要，而成長型思維對15歲組學生更為重要。

弱相關：

1. 懲罰型母親、懲罰型父親、競爭學習氛圍、參加課外活動和社會與情感能力關系較弱。

2. 欺凌與一些社會與情感能力呈負相關，特別是在情緒控制、樂觀、責任感、抗壓力和信任方面。與校園欺凌相比，網絡欺凌和社會與情感能力關系較弱。

（參與本課題的其他成員：董偉琛、胡樉、任曉瑩、石麗萍、孫麗娟、孫瑋、王昆杞、王亞飛、吳春瓊、徐然、楊福義、周子朝、張睿、張雨作、鄭杰。感謝蘇州市教育局領導、參與學校的校長、學校協調員、測試主任以及質量監測員。感謝所有參與測評的學生和抽樣學校的老師、家長們。）