交往能力：中國青少年社會與情感能力測評分報告之五 ＊

黃忠敬 王 倩 陳喚春 高星原

（華東師范大學教育學部教育學系，上海 200062）

一、導言

（一）OECD測評概況

2019年，經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）在世界范圍內開展了青少年社會與情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，簡稱SSES）的首輪國際大規模正式測評，共有9個國家的10個城市參與，他們是波哥大（哥倫比亞）、馬尼薩雷斯（哥倫比亞）、大邱（韓國）、赫爾辛基（芬蘭）、休斯頓（美國）、伊斯坦布爾（土耳其）、莫斯科（俄羅斯）、渥太華（加拿大）、辛特拉（葡萄牙）、蘇州（中國）。在蘇州開展的中國青少年社會與情感能力測評，是OECD此次大規模國際測評項目的重要組成部分。

該研究運用“大五人格”模型（Big Five Model），從任務能力（盡責性）、情緒調節（情緒穩定性）、協作能力（親和性）、開放能力（開放性）和交往能力（外向性）五個方面進行測評，目標是測評各個國家（或城市）青少年的社會與情感能力的發展水平，分析影響青少年社會與情感能力發展的家庭、學校和社區因素，預測社會與情感能力對學生的健康、幸福感等生活結果的重要作用，從而為決策者、管理者與廣大中小學教師提供啟示和改革建議。

2019年11月份，在前期歷時近2年的工作基礎上，課題組根據OECD的要求對蘇州市下轄的6個區和4個縣級市共151所中小學的7268名學生開展了正式測評，其中10歲組學生3647名（占50.2%），15歲組學生3621名（占49.8%）。作為我國社會、經濟、文化和教育發達地區之一，蘇州的測試結果及其揭示的問題帶有指向意義，對我國準確評估青少年社會與情感能力、進一步深化和發展素質教育具有借鑒價值。關于此次測評的總體情況，見同期刊發的《中國青少年社會與情感能力發展水平報告》。關于社會與情感能力測評工具的技術說明，見同期刊發的《中國青少年社會與情感能力測評之技術報告》。本報告為社會與情感能力測評之交往能力的專題報告。

（二）定義及重要性

OECD在其報告中指出交往能力（engaging with others)是個體與他人接觸并建立和維持社交關系的能力（Kankara? & Suarez-Alvarez，2019）。交往能力在大五人格中體現為“外向性”（Extraversion），外向性是人格心理學中一個極其重要的概念，是一個較為普遍的人格特質，外向性通常被認為包括大膽、自信、活潑、精力充沛、熱情和樂觀等性格特征。高度外向的個體喜歡與熟人以及陌生人交往，并從他們那里獲得社會關注（Judge & Zapata，2015）。在青少年社會與情感能力研究中，OECD針對10歲和15歲青少年的身心發展特點，設計了基于“大五人格”模型中“外向性”的交往能力評估框架。在OECD的測評框架中，交往能力下設三個子維度：樂群（sociability）、果敢（assertiveness）和活力（energy）。

樂群是一種與他人建立聯系的傾向，即更喜歡與他人在一起而不是獨處（Buss，1980）。青少年社會與情感能力研究對樂群的描述是：“樂群是一種社交能力，擁有樂群能力的人更愿意接近他人（包括朋友和陌生人），他們善于發起和維持社會關系、團隊合作以及公開演講，樂群能力較弱的人在應對團隊協作方面存在困難，并且不喜歡在公眾面前進行演講。”（Kankara? & Suarez-Alvarez，2019）果敢是一種重要的個人特征，是個人潛力的一部分，也是自我實現的先決條件（Peneva & Mavrodiev，2013）。果敢包含自信、領導力、決斷力、魄力等特質。青少年社會與情感能力研究對于果敢的描述是：“有果敢能力的人能夠自信地表達意見、需求和感受，并發揮社會影響力，在班級或團隊中獨當一面，而果敢能力較弱的人往往等待他人帶頭，并且在與他人意見相左時保持沉默。”（Kankara? & Suarez-Alvarez，2019）活力被看作是熱情和精力充沛，具備活力的人往往對生活充滿激情和熱情。青少年社會與情感能力研究對于活力的描述是：“有活力的人能夠以熱情、興奮和自發性的方式來對待日常生活，而不具備活力的人總是十分忙碌，陷入冗長又繁雜的工作之中，容易疲勞。”（Kankara? & Suarez-Alvarez，2019）

在人的社會性發展過程中，社會交往是非常關鍵的能力和需要。在一定程度上來說，交往能力不僅確保人的生存、安全和延續，也是產生和維持正常精神活動的支柱。從功能上看，交往能力是維持我們身心健康的重要因素，是交流信息、獲取知識的重要途徑，是促進自我認識、個性發展和完善的條件，也是個體走向社會化的重要助推器（熊文華，周靜，2010）。本報告以青少年社會與情感能力研究評估項目中的我國蘇州市數據作為數據來源，多角度、多層面地呈現我國蘇州市青少年社會與情感能力調查之交往能力的測評結果。

二、方法

（一）樣本情況

抽樣方法上，在抽樣準備階段，首先，描述了蘇州和蘇州教育的概況和測評的目標總體，并解釋覆蓋與排除的情況，比如隨遷子女學校、特殊教育學校不納入抽樣范圍。其次，確定了分層變量，比如學校性質（公立學校與私立學校）、學校社會經濟地位（城市、縣鎮與農村學校）、學校層級（小學、中學或一貫制）以及學校類別（普通學校與職業學校）等變量。最后，確定了抽樣對象的確切年齡范圍，10歲組的學生年齡介于10歲2個月到11歲1個月之間，15歲組的學生年齡介于15歲2個月到16歲1個月之間。

青少年社會與情感能力研究的抽樣是從參與城市的所有符合條件的學校和學生中系統地進行，蘇州的10個區縣都參與了正式測評的抽樣。采用的抽樣方法為兩階段分層的整群抽樣（stratified twostage cluster sampling），第一步是學校抽樣，從387所有10歲學生的小學和一貫制學校中抽取了76所學校，從88所高中和職校中抽取了75所學校。第二步是學生抽樣，根據各個抽中學校提供的師生關聯表，從每個抽中學校的適齡學生中隨機抽取50名學生。10歲組共抽取3800名學生，15歲組共抽取3750名學生，最終參與測試的學生共有7268名，參試率高達96.26%。

在抽樣結果方面，蘇州市共計有7268名學生參與本次OECD社會與情感能力測評，加權后共計代表蘇州市150964名中小學生。在這7268名學生中，10歲組學生為3647名（占50.2%），15歲組學生為3621名（占49.8%）；男生為3838名（占52.8%），女生為3417名（占47%），另有13名性別不詳（占0.2%）；就讀于中心城區學校的學生為3447名（占47.4%），就讀于縣鎮學校的學生為2459名（占33.8%），就讀于農村學校的學生為1362名（占18.7%）。此外，在15歲組學生中，就讀于普通高中和職業高中的分別有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。在開展學生測評的同時，另有7136名家長、3732名教師和151名校長分別參與填寫了家長問卷、教師問卷和校長問卷。

（二）測量題項

本次青少年社會與情感能力研究關于交往能力的測量題項共有20個，樂群6個題項，果敢7個題項，活力7個題項。這些題項一般分為正向或反向的日常行為或態度的描述，選項是從“非常不同意”到“非常同意”的李克特5點計分。例如，對于“我有許多朋友”這樣一個陳述，學生從“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”這5個選項中選出符合自己行為的描述。以下是各個部分的樣題。

測量樂群的題項示例：

● 我外向且善于交際

● 我有許多朋友

● 我喜歡獨處

測量果敢的題項示例：

● 我是一個領導者

● 我想處于主導地位

● 我知道如何說服別人做我想做的事

測量活力的題項示例：

● 我精力充沛

● 我表現得很熱情

● 我不如別人積極主動

（三）計算方法

由于學生、家長和教師三方評價在題量上有所不同，因此基于三方數據的能力值計算方式也有所不同。對于學生自評和家長評價，OECD建議使用刪減題項后經過校正的標準化分數。該能力值的計算需要通過賦分、模型估計、反應風格校正、標準化這四個步驟。首先，需要對題項（item）的原始選項（response）進行賦分（0—4分）；其次，利用項目反映理論（Item Response Theory，簡稱IRT）中的廣義分步計分模型（Generalized Partial Credit Model，簡稱GPCM）對合并樣本（所有城市的10歲組和15歲組學生）進行參數估計，并基于加權似然估計（Weighted Likelihood Estimate，簡稱WLE）算法獲得能力初始值；再次，校正默認反應風格（Acquiescence Response Style）所帶來的估計偏誤，獲得能力校正值；最后，將能力校正值通過線性變換轉化為均值500分（所有城市10歲組均值）、標準差100分（所有城市10歲組標準差）的標準分，也即最終能力值。對于教師評價，OECD建議簡單地將基本量表中三個題項經過賦分后（0—4分），取其平均值作為單向能力的得分即可，無需再進行其他測量學的校正。

三、結果

本文簡要介紹交往能力中的三個子能力的測試結果，數據分析結果分為三個部分進行呈現：第一部分通過描述性統計整體地呈現交往能力的得分、交往能力與其他子能力的相關系數以及各個能力在年齡、性別、城鄉和學校類別等方面的差異；第二部分通過多元回歸分析考查交往能力的影響因素，包括背景變量、學生變量、教師變量、學校變量、家庭變量對學生樂群、果敢和活力的影響；第三部分通過多元回歸分析探討10歲組和15歲組學生的樂群、果敢和活力對健康、幸福感等生活結果變量的影響。

（一）交往能力的總體狀況

1. 交往能力的得分

表1呈現的是蘇州市10歲組和15歲組學生交往能力的三個子能力的平均數和標準差。除了學生自我評估外，還列出了家長和教師評定的結果（其中教師評分未做轉換）。可以看到，蘇州市學生的總體得分高于世界的平均水平，說明蘇州市學生社會與情感能力的發展水平較高，也說明蘇州市學生對自己的信心高于國際平均水平。從三個子能力來看，樂群的平均分最高，而果敢的平均分相對較低。同時可以看到，10歲組與15歲組相比，15歲組學生自我評分和家長評分更低，教師評分基本持平。

表1 交往能力各子能力得分的平均數和標準差（M±SD）

2. 交往能力與其他子能力的相關性

交往能力與其他重要變量的積差相關系數見表2。由表中數據可知，與國際樣本相比，蘇州市樣本的交往能力的三個子能力樂群、果敢和活力三者之間有更高的相關性。

表2 交往能力與其他子能力的相關系數

在交往能力的三個子維度內部，樂群與活力呈現顯著的中相關，在10歲組學生當中相關系數為0.55，在15歲組學生中相關系數為0.61。果敢與樂群、活力雖然也存在中相關，但相關系數均在0.5以下。交往能力與情緒調節和協作能力均存在較高程度的中相關，在10歲組中，樂觀與活力、合作與樂群相關程度更高，相關系數均為0.63，相關系數在0.6左右的還有樂觀與樂群、共情與樂群，相關系數在0.55—0.6之間的主要包括共情與活力（0.55）以及合作與活力（0.58）；在15歲組中，樂觀與活力、共情與樂群、合作與樂群相關程度更高，相關系數均在0.63以上，樂觀與活力甚至達到了0.65，相關系數在0.55—0.6之間的包括合作與活力（0.55）、抗壓力與活力（0.56）以及樂觀與樂群（0.58）；交往能力與開放能力的各個維度之間相關程度較之其他能力相對較低。

總體而言，在交往能力維度內部，15歲組學生在三個維度的相關性程度上明顯高于10歲組學生；在交往能力與任務能力和情緒調節的相關程度上，10歲組學生顯著高于15歲組學生；在交往能力與協作能力的相關程度上，15歲組學生的樂群能力與協作能力的三個維度的相關程度均高于10歲組學生；在交往能力與開放能力的相關程度上，10歲組學生顯著高于15歲組學生。

樂群、果敢和活力與其他測量變量之間有較高的相關性，還可以從高分組學生在其他測量變量上的高分比例體現出來。如圖1、圖2和圖3所示，是交往能力三個維度的高能力水平學生在其他高能力上的比例。總體而言，高活力學生中其他高能力的學生比例大于高樂群學生中其他高能力學生的比例，而高樂群學生中其他高能力的學生比例明顯大于高果敢學生中其他高能力學生的比例。具體而言，在高活力的其他高能力學生中，占比在60%以上的是15歲組樂觀能力較高的學生，占比在55%—60%之間的是15歲組樂群較高的學生（56.5%）以及10歲組抗壓力（55.6%）、樂觀（59.4%）、共情（55.8%）、合作（57.0%）、創造力（58.1%）較高的學生；在高樂群能力的其他高能力學生中，占比在60%以上的是15歲組高共情能力以及高合作能力的學生，占比分別為62.6%和60.8%，占比在55%—60%之間的是10歲組責任感和果敢較高的學生，占比分別為55.3%和56.1%，在15歲組的學生中則是樂觀和活力能力較高的學生，比例分別是56.5%和55.9%；在高果敢的其他高能力學生中并沒有占比達到50%以上的學生，大多數比例分布在40%左右，還有一些占比在30%—40%之間，這是其他兩個維度的高能力學生比例中并未出現的情況，其中10歲組高信任能力的學生占比僅37.6%，15歲組責任感、抗壓力、樂觀、情緒控制以及信任能力較高的學生比例均在40%以下。

圖1 活力排名前25%的學生在其他測量變量上排名前25%的比例

圖2 樂群排名前25%的學生在其他測量變量上排名前25%的比例

圖3 果敢排名前25%的學生在其他測量變量上排名前25%的比例

3. 能力差異：按年齡、性別、城鄉、學校類別

（1）年齡差異

圖4是交往能力在三個具體維度上10歲和15歲組的學生在學生自評、家長評價與教師評價上的能力差值（10歲組平均分減去15歲組平均分）。由圖中數據可知，總體而言，10歲組和15歲組學生在自評方面差距較大，而在家長評價方面差距較小，說明家長對于學生在樂群、果敢和活力三個維度上的評價更趨向于一致，且無論是家長評價還是學生自評，10歲組學生對于自己的樂群、果敢和活力的自評水平均高于15歲組學生。具體來看，在學生自評方面，10歲組學生自我評估的樂群、果敢以及活力的分值較高，遠高于15歲組學生對自己在以上三個維度上的自評分數，且兩者差異較大，在樂群和活力上的差值都是65，在果敢上的差值相對較小，數值為24；在家長評價方面，10歲組學生的家長評估自己孩子的樂群、果敢和活力水平均高于15歲組學生家長的評價，且家長們對學生樂群和活力的評價水平差值大于對果敢的評價水平；在教師評價中，10歲組學生和15歲組學生在各個維度上的水平差異較小，10歲組學生的教師在樂群和活力兩個維度上對于學生的評估均高于15歲組學生的教師，而在果敢維度上，15歲組學生的教師評價略高于10歲組學生的教師評價。

圖4 不同年齡組的能力差值

（2）性別差異

圖5是交往能力在三個具體維度上10歲組和15歲組不同性別學生的能力差值（10歲組平均分減去15歲組平均分）。在樂群維度上，10歲組女生的樂群能力明顯高于男生，而15歲組的學生呈現出相反的情況，男生的樂群能力明顯高于女生；在果敢維度上，10歲組女生的果敢略微高于男生，而15歲組的男女生在果敢上并未呈現出明顯差異；在活力維度上，10歲組和15歲組均是男生高于女生，且這一特征在15歲組男女生中表現得差異更大。

圖5 不同性別組的能力值

（3）城鄉差異

本次測評中，蘇州市的抽樣框架將學校所在地區的社會經濟發展水平（SES）分為3類。第一類是SES較低的農村地區，其中的學校都是農村學校或其他學校的農村分部；第二類是SES中等、介于農村與市區之間的縣鎮地區；第三類是SES較高的中心城區。表3呈現了農村地區和中心城區學校學生交往能力的差異。從測評結果看，無論是10歲組還是15歲組，中心城區學校的學生交往能力均高于縣鎮地區和農村地區學校的學生，但是后兩者的差異不大，即使差異最大的10歲組的樂群，效應量也比較小（Cohen’sd=?0.23）。

表3 農村地區與中心城區學校學生交往能力的差異（分年齡）

（4）學校類別差異

表4呈現了普通高中和職業高中學生交往能力的差異，由統計數據可知，普通高中與職業高中學生的交往能力差異并不顯著，這說明這兩種類型學校學生的交往能力發展較為均衡。

表4 普通高中和職業高中學生交往能力的差異（分性別）

（二）交往能力的影響變量分析

本部分報告交往能力與參試學生背景變量、學生變量、教師變量、學校變量以及家庭變量之間的關聯。在對交往能力各個維度影響因素的考查中，本研究通過多元線性回歸分析探索上述五大類因素如何影響學生交往能力中的樂群、果敢和活力。

1. 背景變量

這里的背景變量包括性別、年齡（月）、社會經濟地位等。對于社會經濟地位變量，OECD青少年社會與情感能力研究數據庫中沒有直接提供，本文將父母最高學歷、家庭擁有物、家庭設備、家庭藏書量這4個相關的基礎性變量納入分析。

表5是背景因素對交往能力的回歸結果。在10歲組學生中，對樂群、果敢和活力三種能力具有顯著正向影響的是家庭擁有物和家庭藏書量。在15歲組學生中，性別、家庭擁有物、家庭設備和家庭藏書量是影響學生樂群、果敢與活力的關鍵因素，家庭擁有物和家庭設備對15歲組學生的交往能力具有顯著的正向影響；相較于10歲組學生，家庭藏書量對15歲組學生交往能力的影響程度更弱一些。

表5 背景變量對交往能力的回歸結果

2. 學生變量

這里的學生變量包括安全感（safety）、朋友關系（relations friends）、好習慣朋友（well-behaved friends）、朋友高期望（perfectionism friends）、社會關系廣泛（diversity of social connections）、室內活動時間（daily activities indoor）、上網時間（daily activities internet）、室外活動時間（daily activities outdoor）、成長型思維（growth mindset）。

表6是學生變量對交往能力的回歸結果。由表中數據可知，無論10歲組還是15歲組，安全感、朋友關系、好習慣朋友以及室外活動時間對樂群、果敢和活力均產生顯著正向影響。上網時間對于三項能力具有顯著的負向影響（10歲組的果敢除外）。不同于10歲組學生的是，社會關系廣泛對于15歲組學生的樂群、果敢和活力三項能力都具有顯著正向影響，這說明高年齡組學生的社會關系越廣泛，他們的交往能力發展得越好。

表6 學生變量對交往能力的回歸結果

3. 教師變量

這里的教師變量包括教齡（total years of teaching）、教師學歷（teacher qualification）、參加社會與情感能力有關培訓的機會（簡稱培訓機會）、參加社會與情感能力有關培訓的頻率（簡稱培訓頻率）、師生關系（relationship with teachers）、教師高期望（perfectionism teachers）。

表7呈現了教師變量對交往能力的回歸結果。由表中數據可知，無論對于10歲組還是15歲組的學生來說，師生關系對他們的樂群、果敢和活力具有顯著影響。這說明師生關系越好，學生越樂群、越果敢和有活力。

表7 教師變量對交往能力的回歸結果

對于10歲組學生來說，教師的教齡對樂群和活力具有顯著正向影響，意味著教師從教時間越長，其所教學生越樂群和有活力；教師的社會與情感能力的培訓頻率對樂群和果敢具有顯著正向影響，意味著教師參與相關培訓的頻率越高，其所教學生在樂群和果敢能力上表現越好。相比之下，15歲組學生的樂群、活力和果敢受到教師教齡和學歷的影響并不顯著，受教師高期望的正向影響則較為顯著。

4. 學校變量

學校變量包括學校歸屬感（sense of belonging to school）、學校合作氛圍（school climate cooperation）、學校競爭氛圍（climate competition）、校園欺凌（bullying）、課外活動（extracurricular activities）。

表8呈現學校變量對交往能力的回歸結果。由表中數據可知，無論是10歲組還是15歲組學生，學校歸屬感、學校合作氛圍和課外活動都對其交往能力具有顯著的影響，其中學校歸屬感的影響程度最高。值得注意的是，學校合作氛圍對10歲組學生的交往能力具有持續的顯著正向影響，而學校競爭氛圍對于15歲組學生的交往能力具有持續的顯著正向影響。這說明，在學校氛圍的營造上，低齡組更適于合作，而高齡組可以適當鼓勵競爭。

表8 學校變量對交往能力的回歸結果

5. 家庭變量

這里的家庭變量主要包括教養方式（parenting style）、親子問題以及家長高期望。教養方式主要是指父親或母親對子女的教育方式和風格，分為理解型父親/母親、懲罰型父親/母親等類型。主要考查父母對孩子的理解、傾聽、鼓勵以及苛責和懲罰等行為。親子問題主要考查家長與孩子一起討論在學校的表現、共進餐食、與孩子交談時間以及輔導孩子家庭作業的頻次。

從表9數據來看，對于10歲組學生而言，理解型父親和母親對于學生的樂群、果敢以及活力均有顯著的正向影響，而理解型母親對學生三項能力的積極影響更大。懲罰型父母對學生交往能力的影響程度有所不同，具體表現為懲罰型母親對于學生三項能力存在正向影響，而懲罰型父親對于學生的三項能力影響不顯著。家長的高期望對于其子女的交往能力具有顯著的正向影響，而親子關系存在的問題越多，其子女越不善于人際交往，果敢能力越低，越缺乏活力。對于15歲組學生來說，兩種不同教養方式以及家長高期望對學生的樂群、果敢以及活力都具有顯著的正向影響，而親子關系存在問題對于這三項能力具有顯著的負向影響。與10歲組學生有所區別的是，理解型母親對于10歲組學生的影響程度較之于15歲組學生更高，而懲罰型父親對于15歲組學生的影響程度較之于10歲組學生更高。這說明，要用發展的眼光來看待影響孩子社會與情感能力的因素，對于不同成長階段的孩子要采取不同的教養方式，母親與父親在孩子不同成長階段發揮著不同的作用。

表9 家庭變量對交往能力的回歸結果

（三）交往能力與生活結果

為了進一步預測交往能力對學生生活結果的影響，本研究通過多元線性回歸分析，進一步探討交往能力如何影響學生的教育、公民參與、社會關系、健康、生活質量等生活結果，具體包括9項生活結果變量：學業成績（academic achievements）、教育期望（academic aspiration）、全球意識（global mindedness）、親近家人（closeness to family）、親近他人（closeness to others）、健康（overall health）、主觀幸福感（subjective wellbeing）、生活滿意度（life satisfaction）、考試焦慮（test anxiety）。見表10、表11。

表10 10歲組交往能力對生活結果變量的回歸結果

表11 15歲組交往能力對生活結果變量的回歸結果

從學業成績來看，對10歲組學生來說，樂群、果敢和活力對語文、數學和藝術成績普遍具有顯著的正向影響（活力對藝術除外）。這說明越樂群、越果敢的學生其學業成績會越高。從教育期望變量來看，只有果敢對教育期望具有顯著影響，說明越果敢的學生對自己在學習表現上的期望越高。對于15歲組學生而言，活力對語文成績具有顯著正向影響，果敢則對教育期望具有顯著的正向影響。從數學和藝術成績來看，交往能力對其的影響并不顯著。

從全球意識來看，無論對于10歲組還是15歲組的學生，樂群、果敢和活力這三方面的交往能力均對全球意識具有顯著的正向影響。也就是說，當學生越善于與人交往、越果敢、對生活越有熱情，就越關心全球議題。

從社會關系來看，樂群和活力對兩個年齡組學生的社會關系都具有顯著的正向影響。這說明，越樂群、越具有活力的孩子越傾向于親近家人和親近他人。尤其對于15歲組學生，樂群對親近他人的影響明顯高于10歲組學生。

從健康來看，活力和樂群對兩個年齡組的學生都具有顯著正向影響，尤其是活力，相對樂群來說其影響程度更大。這說明，越樂群、越有活力的孩子越健康。此外，果敢對于10歲組學生的健康有顯著正向影響，但對15歲組學生的健康無顯著影響。

從生活質量來看，樂群、果敢和活力對于10歲組學生的主觀幸福感和生活滿意度都有著顯著的正向影響，對考試焦慮具有顯著的負向影響。樂群和活力對15歲組學生的主觀幸福感和生活滿意度具有顯著正向影響，果敢和活力則對考試焦慮具有顯著負向影響。

四、討論

通過以上的描述性統計和多元線性回歸分析，本文探討了蘇州市10歲組和15歲組學生社會與情感能力中的交往能力在樂群、果敢和活力三個維度上的不同表現，以及影響學生樂群、果敢和活力的因素，最后分析了這三種能力對于不同年齡組學生生活結果變量的影響程度。在此，我們試圖結合已有研究結果對此次測評結果作進一步的探討。

（一）交往能力的測評及其本土化問題

本研究的技術報告指出了OECD青少年社會與情感能力測評工具對中國學生的適應性。除了OECD社會與情感能力研究對學生交往能力的測評外，國際上比較著名的測評工具還包括社交技能量表（Social Skills Inventory，SSI）、人際交往能力問卷（Interpersonal Competence Questionnaire，ICQ）等。然而，盡管交往能力在國外早已受到研究者的關注，但國內對這一方面的研究仍不多，尤其是缺少學生交往能力的實證研究。2015年，我國發布的《國家義務教育質量監測方案》提出對“與他人關系的認識”進行監測（教育部，2020），“與他人關系的認識”屬于交往能力重要的行為表現，但監測中并沒有提及具體的測評指標。OECD的交往能力測評指標為我國建立相應的指標提供了借鑒，但需要結合中國的文化進行本土化的改造。有學者已經開始探索中西方“外向性”人格的差異，指出中西方在人格結構、人際互動和人際交往等方面的不同，強調要從文化視角建構具有中國特色的測評工具的必要性（崔紅，王登峰，2006；王登峰，崔紅，2007）。本研究結合中國學生的特點對工具進行了本土化的改造，比如教育公平是我國高度關注的重要問題，測評工具中增加了相關的師生交往中學生公平感的測評題項。當然，由于國際比較非常強調所有測評指標的一致性，給各個國家自主設置題項的空間很小，但畢竟還是考慮到了各國文化的差異性。

其實，社會與情感能力是一項軟能力，對其進行測量是非常困難的，對其進行量化更是有極大的風險，其遭受不少的批評與質疑也就不可避免了。比如，大規模測評無法測評到它無意測量的東西、未知的內容、例外情況，以及動態的、不明確的和依賴于情境的內容，也無法衡量個體的獨特性，等等。總之，可以計算的也許并不重要，重要的可能并未被計算（袁振國，趙勇，2019）。這些批評對完善社會與情感能力測評具有啟示意義。

（二）交往能力與家庭教養方式

在探討交往能力的影響因素時，家庭教養方式是學者們探討最多的因素。有研究者發現家庭環境和家庭教養方式對于兒童的交往能力有影響（Chen & Rubin，1994），也有研究顯示，父母表露對青少年交往能力具有預測作用，當分別用父親和母親的表露動機及表露模式預測孩子交往能力的時候，父親變量解釋得最多的是孩子表達不滿的能力，而母親變量解釋得最多的是孩子的情緒支持能力（譚銳，周暉，2008）。父母教養方式是包含了父母的教養觀念、教養行為及其對兒童的情感表現的一種綜合方式。這種綜合方式是相對穩定的，不隨情境的改變而變化，它反映了親子交往的實質（Darling & Steinberg，1993）。積極的家庭教養方式意味著父母對于孩子的理解和體諒。理解型父母往往性格開朗豁達，在和子女進行溝通交流方面有共同語言，他們理解子女的需要，并能夠在必要的時候給予子女一定的啟發和幫助。母親的理解型教養方式對青少年的外向性、開放性、責任心有顯著的正向預測作用（王中會，羅慧蘭，張建新，2006），親子關系中父母參與度較高的孩子社交技能更高。而親子之間問題越多，越會對孩子的社交技能產生不良影響（Goldberg & Carlson，2014）。本研究表明，家庭教養方式對10歲組和15歲組學生的交往能力具有顯著影響，表現在理解型父母對于子女的交往能力具有顯著的正向影響，而親子關系存在問題會對子女交往能力產生負向作用。這一分析結果既印證了已有研究的結論，同時也有新的發現，即不同的教養方式適合于不同年齡階段孩子的社會與情感能力培養，父母對孩子不同的社會與情感能力培養其作用也是不同的。

（三）交往能力與學校影響因素

學習環境、紀律氛圍、規章制度、學生與教職員工的關系以及教職員工士氣都屬于學校氛圍的重要內容，OECD在2012年的PISA研究結果中顯示學校氛圍極大地影響了學生的社會與情感能力的發展（OECD，2013）。除此之外，良好的師生關系是促進學生個體社會化發展的重要因素（賀斌，劉之謙，1993）。本研究表明，學校歸屬感、學校合作氛圍和課外活動都對學生交往能力具有顯著的正向影響。這就意味著，當學生在學校感受到了越多的歸屬感，當學校為學生營造了越多的合作氛圍，當學校開展越多的課外活動，處在其中的學生越善于與人交往、越果敢、對生活越有激情和活力。師生關系對學生的樂群、果敢和活力均有顯著正向影響，這說明師生關系越好，學生越樂群、越果敢和有活力。同時，教師高期望對學生的果敢具有顯著影響。也就是說，教師越對學生抱有較高的期待，學生越能發揮其潛質，越自信，越果敢。這些研究進一步深化了以前的研究結論，具有創新性。

（四）交往能力與學生的生活結果

關于交往能力重要性的研究成果可以說是浩如煙海。例如，布爾梅斯特發現人際關系能力與友誼親密性顯著相關，且這種關系在青少年時期更為明顯（Buhrmester，1990），布可夫斯基等人（Bukowski，Newcomb & Hartup，1996）指出，青少年應該具有一定的人際交往能力，否則就難以建立良好的人際關系，從而進一步影響其社會適應性。我國有學者發現交往能力與人的心理健康有著密切的聯系（鄭全全，俞國良，1999），交往能力的整體狀況對自我和諧狀況具有一定的預測作用（王軍，2007）。除了這些生活結果變量，已有研究還考查了交往能力與工作能力的關系，發現交往能力會影響個人的工作能力，表現為擁有良好社交能力的人通常也意味著工作能力強于一般人（Masten & Tellegen，2012）。本研究的創新發現是，學生的樂群、果敢和活力對于他們的全球意識、健康、主觀幸福感和生活滿意度、親近家人和親近他人等生活結果變量具有顯著的正向預測作用，而對其考試焦慮具有顯著負向影響。這也就表明，當學生越擅長與他人交往、越果敢、對生活越有熱情，他們全球意識就越強、越健康、主觀幸福感越高、對生活的滿意度越高、越傾向于親近家人和他人，并且在考試中越不會表現出焦慮。

（五）結論與啟示

結合上述的分析，本研究得出以下的主要結論：

第一，在相關程度上，交往能力與社會與情感能力的其他能力比如任務能力、情緒調節能力、協作能力和開放能力等均存在顯著的中等相關關系；不同年齡組學生的交往能力存在顯著差異，表現為10歲組和15歲組學生在自評方面差距較大，而在家長評價方面差距較小；不同性別組學生的交往能力也存在顯著差異，樂群和果敢在10歲組女生當中都顯著高于男生，而活力在10歲組和15歲組均是男生顯著高于女生；中心城區學校的學生交往能力高于縣鎮地區和農村地區學校的學生；普通高中與職業高中學生的交往能力并無顯著差異。

第二，在影響因素上，學生、教師、學校和家庭方面都有能夠對交往能力產生顯著影響的變量。從學生變量來看，安全感、朋友關系、好習慣朋友和個人室外活動時間對于10歲組和15歲組學生交往能力具有顯著的積極影響，而上網時間對學生交往能力具有顯著的消極影響。從教師變量來看，師生關系對10歲組和15歲組學生交往能力具有顯著的積極影響。從學校變量來看，學校歸屬感和課外活動都對學生交往能力具有顯著的影響。從家庭變量來看，家長的教養方式對學生的交往能力有顯著的積極影響，而親子間的問題則具有顯著的負向影響。

第三，在對生活結果變量的影響上，學生的交往能力對學生學業成績和身心健康等方面的發展都具有一定促進作用，尤其是10歲組此種效應特別穩定而顯著，15歲組則呈現出一定差異性。

基于研究結論，本文得出如下啟示：

第一，親密的同伴關系是提升學生交往能力的應有之義。同伴關系主要是指同齡人間或心理發展水平相當的個體間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系。同伴關系在青少年成長過程中具有成人無法取代的獨特作用和重要適應價值。隨著年齡的增長，同伴關系對青少年的影響日益增強，他們對父母的依賴程度逐漸降低。因此，鼓勵青少年發展良好的同伴關系，對于他們的樂群、果敢和活力的形成和發展具有極其重要的作用。

第二，和諧的師生關系是促進學生交往能力的重要保障。師生關系是學生在學校環境中與教師之間所建立的認知、情感、行為等方面的聯系，是學校場域中青少年的重要人際關系之一，對促進青少年社會化、提升青少年交往能力和社會適應力具有重要意義。為此，師生雙方要互相理解、互相尊重、互相信任，在彼此平等溝通的基礎之上互相表達。

第三，良好的學校氛圍是提高學生交往能力的關鍵助力。孩子一天中的大部分時間都在校園里度過，因此學校的氛圍極大地影響了學生的社會與情感能力發展。學校的整體氛圍對學校環境中的人際關系有著重要的影響。學校可以通過在全校開展主題活動、在班級開展小組合作以及課外活動等方式營造良好的氛圍，學校還可以通過文化墻、創意涂鴉等方式增強學生的歸屬感，從而為學生樂群、果敢和活力的提高提供助力。

第四，積極的家庭教養方式是發展學生交往能力的重要基石。在家庭生活中，父母應營造民主、和諧的家庭氛圍，及時與子女進行溝通與交流，了解他們的需求和想法，幫助子女形成活潑開朗外向性的人格特質，從而提高他們的人際交往能力，促進其樂群、果敢和活力的發展。

（參與本課題人員還有：楊福義、董偉琛、王昆杞、周子朝、吳春瓊、胡樉、王亞飛、張睿、任曉瑩、鄭潔、石麗萍、孫麗娟、孫瑋、張雨作、徐然。感謝蘇州市教育局領導、參與學校的校長、學校協調員、測試主任以及質量監測員。感謝所有參與測評的學生和抽樣學校的老師、家長們。）