開放能力：中國青少年社會與情感能力測評分報告之四 ＊

邵志芳 劉 志 楊舒豫 黃忠敬

（1. 華東師范大學心理與認知科學學院，上海 200062；2. 華東師范大學教育學部教育學系，上海 200062）

一、導言

（一）OECD測評概況

2019年，經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）在世界范圍內開展了青少年社會與情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，簡稱SSES）的首輪國際大規模正式測評，共有9個國家的10個城市參與，它們是波哥大（哥倫比亞）、馬尼薩雷斯（哥倫比亞）、大邱（韓國）、赫爾辛基（芬蘭）、休斯頓（美國）、伊斯坦布爾（土耳其）、莫斯科（俄羅斯）、渥太華（加拿大）、辛特拉（葡萄牙）、蘇州（中國）。在蘇州開展的中國青少年社會與情感能力測評，是OECD此次大規模國際測評項目的重要組成部分。

該項目運用“大五人格”模型（Big Five Model），從任務能力（盡責性）、情緒調節（情緒穩定性）、協作能力（親和性）、開放能力（開放性）和交往能力（外向性）5個方面進行測評，目標是考察各個國家（或城市）青少年社會與情感能力的發展水平，分析影響青少年社會與情感能力發展的家庭、學校和社區因素，預測社會與情感能力對學生健康、幸福感等生活結果的重要作用，從而為決策者、管理者與廣大中小學教師提供啟示和改革建議。

2019年11月，在前期歷時近2年的工作基礎上，課題組根據OECD的要求對蘇州市下轄的6個區和4個縣級市共151所中小學校開展了正式測評，共有7268名學生參加了此次測評，其中10歲組共3647名學生，15歲組共3621名學生。本報告以此次參加測評的7268名學生作為樣本。蘇州是我國社會、經濟、文化和教育發達地區之一，蘇州的測試結果及其揭示的問題帶有指向意義，對我國準確評估青少年社會與情感能力，進一步發展素質教育也具有借鑒價值。

關于此次測評的總體情況，見同期刊發的《中國青少年社會與情感能力發展水平報告》；關于社會與情感能力測評工具的技術說明，見同期刊發的《中國青少年社會與情感能力測評之技術報告》。

本報告為社會與情感能力測評之開放能力的專題報告。

（二）定義及重要性

社會與情感能力研究將開放能力看作社會情感能力的重要組成部分，其英文名“Open-mindedness”體現了心智的開放程度。開放能力源于“大五人格”中的開放性因子，它刻畫的是人嘗試新事物、接受新經驗的意愿。開放性水平高的人具有較高的創造性和藝術性，有濃厚的好奇心，豐富的想象力，不容易盲從；開放性水平低的人則比較服從傳統，務實，但缺乏創新（Ciccarelli & White，2012）。開放性主要表現在兩個方面：一是個體對于智力性刺激的開放性，即求知欲、想象力、對新奇和變化的偏好等；二是個體對經驗性刺激的開放性，即對藝術和美的欣賞，對自身的反思和探究等。總之，開放性體現了個體的心智和經驗的廣度、深度和復雜度（Oleksandr，Chernyshenko，Kankara?，& Drasgow，2018）。

在社會與情感能力研究中，開放能力通過3個子能力來刻畫—包容度（Tolerance）、好奇心（Curiosity）和創造性（Creativity）。包容度指的是人對于不同觀點和價值判斷的開放性，包容度高的人對異域人群和文化持欣賞態度。好奇心指的是人對于思想的興趣和對學習的熱愛，好奇心強的人時刻抱有探究的心態，喜歡了解和探索新事物。創造性指的是人產生新方法的能力，創造性強的人善于探索，善于從失敗中學習，有悟性、有遠見。

開放能力是未來社會對人才發展的一項迫切要求。“經合組織2030年教育項目”提出將變革能力（Transformative Competencies）作為人才的核心素養之一，而變革能力的第一條就是“創造新價值”（OECD，2018）。OECD提出，新時代要求學校將學生教育成為這樣的人才：他們應該“能創造性地思考，能創造新產品、新服務、新工作、新機制、新方法，能建立新的思維和生活方式，能創建新事業、新領域，以及商業和社交的新模式。”（OECD，2018，p. 5）

可以說，未來社會推陳出新的速度必然大大加快，個體的抱殘守缺和封閉心態將給自身和社會帶來極大的困擾。正是因為好奇心和創造性對學生未來發展尤為重要，故OECD撰寫的關于本次社會與情感能力測試的報告中專列一章討論了這兩個子能力。

二、方法

（一）樣本情況

OECD青少年社會與情感能力研究在抽樣前期進行了3項準備工作。首先，描述了蘇州和蘇州教育的概況和測評的目標總體，并解釋了覆蓋與排除的情況，比如隨遷子女學校、特殊教育學校不納入抽樣范圍。其次，確定了分層變量，比如學校性質（公立學校與私立學校）、學校社會經濟地位（城市、縣鎮與農村學校）、學校層級（小學、中學或一貫制）以及學校類別（普通學校與職業學校）等變量。最后，確定了抽樣對象的確切年齡范圍：10歲組學生的年齡介于10歲2個月到11歲1個月之間，15歲組學生的年齡介于15歲2個月到16歲1個月之間。

OECD青少年社會與情感能力研究的抽樣是從參與城市的所有符合條件的學校和學生中系統進行的，具體到蘇州市下轄的6個區、4個縣級市的所有中小學，采用的抽樣方法為兩階段分層的整群抽樣。第一步是學校抽樣，從387所有10歲學生的小學和一貫制學校中抽取了76所學校，從88所有15歲學生的高中和職校中抽取了75所學校。第二步是學生抽樣，根據的是入樣學校提供的師生關聯表，從每個入樣學校的適齡學生中隨機抽取50名學生。經過上述兩步，10歲組和15歲組分別抽取被試3800名和3750名，兩者合計的總樣本量為7550。在正式施測階段，入樣學生的整體參與率高達96.26%，共計有7268名學生配合完成全部測試，加權后代表蘇州市150964名中小學生。

在最終樣本的7268名學生中，10歲組學生為3647名（占50.2%），15歲組學生為3621名（占49.8%）；男生為3838名（占52.8%），女生為3417名（占47%），另有13名性別不詳（占0.2%）；就讀于中心城區學校的學生為3447名（占47.4%），就讀于縣鎮學校的學生為2459名（占33.8%），就讀于農村學校的學生為1362名（占18.7%）。此外，在15歲組學生中，就讀于普通高中和職業高中的分別有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。

在開展學生調查的同時，另有7136名家長、3732名教師和151名校長分別參與填寫了家長問卷、教師問卷和學校問卷。

（二）測量題項

本次社會與情感能力測試原擬用24個題項測量開放能力的3個子能力，每個子能力采用8個題項，后調整為包容度7題，好奇心6題，創造性6題。這些題項都要求學生對一些陳述表示自己同意的程度，即從“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”這5個選項中選擇其一作答。部分題項需反向計分；部分題項在教師和家長問卷中有對應題項，以期與學生的反應相互印證。以下是各個分問卷的題項舉例。

測量包容度的題項舉例：

● 我樂意和來自其他文化的人交朋友

● 我會問一些關于其他文化的問題

● 我在新的文化環境中感到舒適

測量好奇心的題項舉例：

● 我有強烈的學習欲望

● 我喜歡了解事物的原理

● 我喜歡學習新東西

測量創造性的題項舉例：

● 我能找到做事情的新方法

● 我是有創意的且能提出新想法

● 我有時能找到別人找不到的解決辦法

（三）計算方法

由于三方評價在題量上有所不同，因此基于三方數據的能力值計算方式也有所不同。對于學生自評和家長評價，要通過賦分、模型估計、反應風格校正、標準化這四個步驟來獲得最終能力值。首先，需要對項目的原始選項進行賦分（0～4分）；其次，利用項目反映理論（IRT）中的廣義分步計分模型（GPCM）對合并樣本（所有城市的10歲組和15歲組學生）進行參數估計，并基于加權似然估計（WLE）算法獲得能力初始值；再次，校正默認反應風格所帶來的估計偏誤，獲得能力校正值；最后，將能力校正值通過線性變換轉化為均值500分（所有城市10歲組均值）、標準差100分（所有城市10歲組標準差）的標準分，也即最終能力值。對于教師評價，研究團隊僅計算了每個基本量表中3道題目的原始平均分數，將其作為該單項能力的得分，而且沒有再進行其他測量學的校正。

三、結果

本節簡要介紹開放能力的3個子能力的主要測試結果，包括蘇州學生開放能力的平均得分、開放能力與其他子能力的相關性，以及開放能力的年齡差異（10歲組與15歲組比較）、性別差異、城鄉差異、普高—職高差異，使讀者對蘇州的測驗結果形成概貌性的認識。此外，為了便于讀者從數據中尋找值得進一步探討的課題，本節還列出了開放能力的3個子能力與本次測驗其他各類變量之間的關聯情況（以標準回歸系數表示）。

需要注意的是，由于本次問卷得到的是學生的自我評價和家長、教師的間接評價，所以即使是經過轉換的測量得分，也都是主觀的、相對的，不能認為得分高者能力一定更強。不過，只要不做優劣評價，仍可以考察得分的性別差異、年齡差異和城鄉差異等。

（一）開放能力的總體狀況

1. 開放能力的得分

表1呈現的是蘇州市10歲組和15歲組學生開放能力的3項子能力的平均數和標準差，圖1呈現的是各子能力得分的分布情況。

圖1 兩個年齡組各個子能力得分的分布圖

表1除了學生的自我評定外，還列出了家長和教師評定的結果。可以看到，蘇州市學生對自我評價相當高，這說明蘇州學生對自己的信心高于國際平均水平。同時也可以看到，10歲組與15歲組相比，學生自我評分下降，家長評分亦有此趨勢，教師評分則基本持平。

表1 蘇州市學生開放能力3項子能力得分的平均數和標準差（M±SD）

由于本次社會與情感能力研究不做國際排名，故此處僅報告兩個年齡組的平均數和標準差，不報告國際上的名次，本文其余部分也不再報告各子樣本的平均數和標準差。另外，由于家長和教師的評價與學生自我評價之間的相關性很低，尤其是高中教師對新入學不到半年的15歲組學生的評價與學生自我評價之間的相關性更低，故本文其余部分不再報告家長和教師的評價情況。

圖1顯示了兩個年齡組學生得分的分布情況。可以看到，10歲組分布圖的高端都出現了一個明顯的小高峰，而15歲組高端人數只是略有增加。目前尚無更多資料可以解釋其具體原因，也許是10歲組的部分小學生容易受社會期許的影響，更容易給出社會認為“最佳”的選項。

2. 開放能力與其他子能力的相關

開放能力與其他子能力的積差相關系數見表2。與國際樣本相比，蘇州樣本的開放能力中的包容度、好奇心和創造性三者之間有更高的相關，相關系數均高于0.50。開放能力各個子能力與其他能力的子能力之間也有更高的相關系數。

表2 開放能力與其他子能力的相關系數

考察開放能力與其他社會與情感能力的相關，可以看到其與任務能力和協作能力的相關較高，其中10歲組的好奇心與毅力得分的相關系數達到0.69，與合作性得分的相關系數達到0.67；相比之下，開放能力與情緒調節和交往能力的相關度略低。另外，15歲組的相關系數略低于10歲組。

好奇心和創造性與其他子能力之間有較高的相關，這還可以從高分組（排名前25%）的學生在其他子能力上的高分比例體現出來。圖2a和圖2b分別為15歲組好奇心和創造性高分組的學生在其他子能力上進入高分組的比例。如果是零相關，則在好奇心或創造性高分組的學生中，應當只有25%（或總人數的6.25%）的學生能在其他子能力上進入高分組。因此，只要該比例超過零相關的25%，就說明好奇心或創造性排名靠前的學生在其他指標上的排名也傾向于靠前。就15歲組學生的結果來看，上述比例大多超過了40%甚至50%。

圖2b 創造性高分組（排名前25%）的學生在其他子能力上進入高分組的比例（15歲組）

圖2a 好奇心高分組（排名前25%）的學生在其他子能力上進入高分組的比例（15歲組）

3. 開放能力的差異

本小節介紹蘇州樣本開放能力的年齡差異、性別差異、城鄉差異和普高—職高差異。

表3分性別列出開放能力各個子能力得分的年齡差異（10歲組平均數Y – 15歲組平均數O）以及效應量（Cohen’sd）。可以看到，與10歲組相比，15歲組男女生的開放能力得分均明顯下降，尤其是好奇心和創造性得分，效應量達到0.8左右。與男生相比，女生的下降程度尤甚。盡管青少年時期開放能力得分下降是世界性的普遍現象，但這一結果仍值得高度重視。

表3 開放能力的年齡差異（分性別）

表4分年齡組列出開放能力各個子能力得分的性別差異（女生平均數F – 男生平均數M）以及效應量（Cohen’sd）。可以看到，10歲組的性別差異較小，僅在包容度得分上有顯著差異（女生高于男生），且效應微弱。15歲組性別差異拉大，女生繼續在包容度上高于男生，而在好奇心和創造性上低于男生，差異都達到顯著意義。不過，表4中所見效應量（Cohen’sd）最高也只有0.2左右，屬偏弱水平（Zell，Krizan，& Teeter，2015）。

表4 開放能力的性別差異（分年齡）

在本次測驗中，蘇州市的抽樣框架將學校所在地區的社會經濟發展水平（School SES）分為3類。第1類是SES較低的農村地區，其中的學校都是農村學校或其他學校的農村分部；第2類是SES中等的地區，即介于農村與市區之間的縣鎮；第3類是SES較高的中心城區。表5分年齡組列出開放能力各個子能力得分的城鄉差異（農村地區平均數R – 中心城區平均數C）以及效應量（Cohen’sd）。從測驗結果來看，中心城區學校的學生開放能力顯著高于農村地區學校的學生，不過效應量不大。

表5 農村地區與中心城區學校學生開放能力的差異（分年齡）

蘇州市的抽樣框架將高中分為普通高中和職業高中。表6分性別列出了15歲組學生的普高—職高差異。可以看到，除了女生的創造性得分無顯著差異外，在其他指標上，普通高中學生都顯著高于職業高中學生。

表6 普通高中和職業高中學生開放能力的差異（分性別）

（二）開放能力的預測變量分析

本節分別以參試學生的背景變量、個體因素、家庭教養方式、教師因素、學校因素這5類變量為自變量，以開放能力各子能力為因變量，進行回歸分析，結果見表7～10。全部結果均以經過個案加權的標準回歸系數來呈現。總體來看，大部分回歸系數都較低但仍顯著。

需要注意的是，部分題項的信效度不理想（具體細節參見同期刊發的《中國青少年社會與情感能力測評之技術報告》），但是為了保持內容相對完整，表格中仍列出其計算結果。

1. 背景變量

背景變量包括性別（女生 = 1，男生 = 0）、年齡（月）、社會經濟地位等。對于社會經濟地位變量，OECD青少年社會與情感能力研究數據庫中沒有直接提供，本文則將4個相關的基礎性變量納入，包括父母最高學歷、家庭擁有物、家庭設備、家庭藏書量等。

從表7a和7b可以看出，除了10歲組“家庭設備”對包容度得分的回歸系數未達到0.01顯著水平、15歲組該回歸系數不顯著外，其余回歸系數都達到了0.01水平上的顯著意義。

值得注意的是，開放能力得分年齡差異檢驗顯示，10歲組顯著高于15歲組；但是表7a和7b同時也表明，在同一年齡組中，年齡越大的學生自我評價越高。

表7a 背景變量對開放能力的回歸分析結果（10歲組）

表7b 背景變量對開放能力的回歸分析結果（15歲組）

2. 學生變量

學生變量包括安全感、朋友關系、好習慣朋友、朋友高期望、社會關系廣泛、室內活動時間、上網時間、室外活動時間、成長型思維等。

從表8a和8b可以看出，10歲組“社會關系廣泛”對好奇心得分的回歸系數不顯著，10歲組“室內活動時間”對創造性得分的回歸系數剛好顯著（15歲組不顯著），其余回歸系數都達到了0.01水平上的顯著意義。

表8a 學生變量對開放能力的回歸分析結果（10歲組）

表8b 學生變量對開放能力的回歸分析結果（15歲組）

3. 教師變量

教師變量包括教齡、學歷、參加社會情感能力有關培訓的機會（簡稱“培訓機會”）、參加社會情感能力有關培訓的頻率（簡稱“培訓頻率”）、師生關系、教師高期望等。

從表9a和9b可以看出，10歲組“培訓機會（社會情感能力）”對包容度和好奇心得分的標準回歸系數不顯著，“教師高期望”對好奇心得分的標準回歸系數也不顯著；15歲組“教師學歷”“培訓機會”和“教師高期望”對包容度得分的標準回歸系數不顯著，“培訓機會”對創造性得分的回歸系數不顯著，“培訓頻率”對好奇心得分的回歸系數未達到0.01的顯著水平。其余回歸系數都達到了0.01水平上的顯著意義。

表9a 教師變量對開放能力的回歸分析結果（10歲組）

表9b 教師變量對開放能力的回歸分析結果（15歲組）

4. 學校變量

學校變量包括學校歸屬感、學校合作氛圍、學校競爭氛圍、校園欺凌、校外活動等。從表10a和10b可以看出，僅15歲組“校園欺凌”對好奇心得分的標準回歸系數不顯著，其余回歸系數都達到了0.01水平上的顯著意義。

表10a 學校變量對開放能力的回歸分析結果（10歲組）

表10b 學校變量對開放能力的回歸分析結果（15歲組）

5. 家庭變量

家庭變量包括教養方式、親子問題以及家長高期望。教養方式又分為4個自變量：理解型父親/理解型母親、懲罰型父親/懲罰型母親。

從表11a和11b可以看出，10歲組“懲罰型父親”對創造性得分的回歸系數不顯著；15歲組“懲罰型母親”“懲罰型父親”對包容度得分的回歸系數不顯著，“理解型母親”“懲罰型母親”對創造性得分的回歸系數未達到0.01的顯著水平。其余回歸系數都達到了0.01水平上的顯著意義。

表11a 家庭變量對開放能力的回歸分析結果（10歲組）

表11b 家庭變量對開放能力的回歸分析結果（15歲組）

（三）開放能力與生活結果

生活結果變量包括學業成績（語文、數學、藝術）、教育期望、全球意識、親近家人、親近他人、健康、主觀幸福感、生活滿意度、考試焦慮等。從表12a可以看出，10歲組包容度得分對學業成績的3個回歸系數都不顯著，對考試焦慮的回歸系數亦不顯著；創造性得分對“藝術成績”的回歸系數不顯著。其他回歸系數均達到0.05（創造性對“數學成績”、包容度對“滿意度”）或0.01的顯著性水平。

表12a 開放能力對生活結果變量的回歸分析結果（10歲組）

從表12b可以看出，15歲組包容度得分對藝術成績的回歸系數不顯著，創造性得分對“語文成績”和“親近家人”的回歸系數均不顯著。其他回歸系數均達到0.01的顯著性水平。

表12b 開放能力對生活結果變量的回歸分析結果（15歲組）

值得注意的是，無論是10歲組還是15歲組，好奇心得分對生活結果諸變量的回歸系數均達到極其顯著的水平，足見好奇心對學生生活持久的高度重要性。

四、討論

（一）開放能力測驗與其他相關測驗的差別

大五人格測驗版本很多。國際上應用最廣泛的量表之一，就是Costa & McCrae（1992）編制的大五人格測驗（Revised NEO Personality Inventory）。該測驗的開放性維度包括6個重要方面：幻想（Fantasy）、審美（Aesthetics）、感受（Feelings）、行動（Actions）、思想（Ideas）、價值（Values）等。每個方面都有8個題項。相比之下，其簡版（NEO-FFI）和其他類型的測驗（如John等人編制的BFI、Goldberg編制的TDA）題項較少。中國學者王孟成等人（2010）編制的《中國大五人格問卷》題項也較多，其中開放性包括5個方面，即幻想、審美、好奇心、冒險精神、價值觀念等。

相比包容度和好奇心，測量創造性的工具更加豐富多樣。心理學家往往用發散性思維測驗來測量個體的創造力，其中最成功的測驗就是托蘭斯創造性思維測驗（Torrance Tests of Creative Thinking）以及遠距聯想測驗（Remote Associates Test）。物品用途測驗（Alternative Uses Test）也是測量創造力的常用任務，該任務要求個體說出某種物品（最常見的是“磚頭”“報紙”等）的各種非常規用途，但是對答案的新穎性和有效性的評定則采用同感評估技術（Consensual Assessment Technique），其主觀性較強，故對評定者要求較高。另外，除了基于開放性的問卷外，對創造性行為的問卷也可在一定程度上體現個體的創造性，例如《創造力成就問卷》（Creative Achievement Questionnaire）就是讓被試報告自己在10個領域的成就（Carson，Peterson，& Higgins，2005）。

鑒于社會與情感能力的測驗對象是10歲的小學生和15歲的中學生，因此原大五理論中開放性的某些方面不適合10歲組學生，同時考慮到子能力和題項過多也會給參試者帶來較大壓力，故在開放能力維度下最終保留了3個子能力（Kankara? & Suarez-Alvarez，2019），即包容度、好奇心和創造性。

（二）開放能力維度的適用性問題

從蘇州的測驗情況來看，開放能力的3項子能力之間有較高的相關，包容度與創造性、好奇心之間的相關略低，而好奇心與創造性之間的相關超過了0.60。這一結果在一定程度上回答了大五人格中的開放性在中國是否適用的問題。我國學者曾仿照大五人格的方法建立了本土化的人格模型，并提出過“大七模型”（包括外向性、善良、行事風格、才干、情緒性、人際關系、處世態度）的七因素模型（王登峰 & 崔紅，2005），其中沒有單獨的開放性因素。另一些學者則采取保留五大因素，但是改編西方各類大五人格量表，通過調整題項得到配適中國人性格特點的測驗。例如，王孟成等人編制了《中國大五人格問卷》，其中開放性維度的3種信度指標都比較理想（王孟成，戴曉陽，& 姚樹橋，2010）。羅杰等人則編制了《中文形容詞大五人格量表》簡式版，信效度基本達到預期目標（羅杰 & 戴曉陽，2018）。本次蘇州的測驗結果也表明，開放性因素基本上是合理的，適用于中國青少年人群。

（三）關于開放能力的年齡差異

蘇州學生在開放能力上的表現可圈可點。從3個子能力的平均值來看，蘇州學生對自己的評價都高于國際平均水平。雖然自我評價不等于實際能力，但是仍然可以大致推斷蘇州學生的開放能力不遜于其他國家一些城市的學生。同時也可以說，蘇州的中小學教育已經為學生未來的創造性生活奠定了良好的基礎。

相比之下，15歲組學生的自我評價比10歲組低，從而更接近（但仍高于）國際樣本的平均值。本文在結果部分指出，以往研究已經揭示了青少年期間的開放性得分確有下降的趨勢（Soto，John，Gosling，&Potter，2011；de Haan，De Pauw，van den Akk，Dekovic，& Prinzie，2017）。從本次社會與情感能力測驗的結果看，不僅是蘇州市出現了這一現象，也不僅是在開放能力上出現了這一現象。國際樣本15歲組學生對大多數子能力的自我評價都不如10歲組學生，僅在包容度（Tolerance）和果敢性（Assertiveness）這兩個子能力上略微強一點（詳見OECD報告的第一章“The distribution of social and emotional skills”）。

而蘇州市的特殊之處在于，學生開放能力的年齡差異是各個參試城市中最大的，15歲組的好奇心和創造性得分下降幅度接近70分，尤其是高中女生的下降幅度更是大于男生，應引起足夠重視。

當然，15歲組的自我評價比較低，也不一定意味著年齡越大開放能力越差。從兩個年齡組的得分分布圖來看，年齡差異可能部分源于10歲組少數學生受社會期許的影響而給出近乎“完美”的自我評價。從本文“結果”部分的圖1可以看出，在10歲組各個子能力得分分布的高端（800分以上）都出現了明顯的小高峰。如果分別將各個子能力得分高于800的個案剔除，可以發現年齡差異明顯縮小，但并未消失：10歲組包容度平均得分從641.96降至616.68，15歲組從614.28降至601.15，年齡差異從27.68降至15.53；10歲組好奇心平均得分從643.88降至618.53，15歲組從575.99降至568.72，年齡差異從67.89降至49.81；10歲組創造性平均得分從635.94降至611.51，15歲組從567.38降至559.86，年齡差異從68.56降至51.65。

（四）關于開放能力的性別差異

人格和能力方面的性別差異經常被社會媒體廣泛地夸大。但是根據心理學家的元分析（Hyde，2005），在大多數心理特征上，兩性差異的效應量Cohen’sd為輕微的情況占絕大多數，而中度效應量的情況很少，性別差異僅能解釋總差異的5%。約10年后的另一項元分析研究（Zell，Krizan，& Teeter，2015）也得出了大致相同的結論。

男生對自身能力的自我評價也往往與其實際能力不相稱。我國中學男生的學業自我效能感顯著高于女生，但是其高考成績已經落后于女生了（高丙成，2014）。不僅如此，在考試進行過程中，男生對自己的估計得分也高出女生（邵志芳 & 龐維國，2019）。

本次測驗結果同樣表明，男生的自我評價高于女生。比較國際樣本中男女生15個子能力的得分，可以發現女生僅在同理心（Empathy）、合作性（Co-operation）和包容度（Tolerance）上明顯高于男生，但效應量在0.2上下；男生則在抗壓力（Stress resistance）、樂觀（Optimism）、情緒控制（Emotional Control）、信任（Trust）、樂群（Sociability）、活力（Energy）等方面高于女生，其中抗壓力的效應量超過0.5。

就開放能力的測試結果而言，國際樣本中10歲組男生的創造性得分略低于女生，15歲組的男生得分則反超女生。這說明隨著年齡增長，女生在創造性方面的負面自我概念占了優勢。這與Soto等人發現相當一致（Soto，John，Gosling，& Potter，2011）。

但是值得注意的是，相比本次參試的其他國家城市學生，蘇州市15歲組女生的創造性得分與男生的落差較大（低于男生20多分），該幅度僅次于韓國的大邱市（詳見OECD報告的第四章“curiosity and crativity”中關于好奇心和創造性的性別差異的內容）。造成這種情況的原因顯然是多方面的。蘇州15歲組的學生剛好都是高一新生，學習任務和學習環境有了很大變化。根據國際樣本的數據，女生的抗壓力比男生弱，這一階段更容易產生負面的自我概念。

最后要強調的是，盡管蘇州女生的創造性得分落后男生很多，但是相對于國際樣本的平均數，蘇州女生的創造性得分毫不遜色。同時，既然男生的學業自我效能感顯著高于女生而考試成績落后于女生，也不排除男生尚未認識到自己的真實創造能力與其自我評價之間不相稱的情況。

（五）好奇心對于學生的重要意義

本次測試的結果顯示，兩個年齡組的好奇心與成就動機和自我效能（子能力的派生指標）的相關度高于0.70，好奇心與創造性的相關度高于0.6，與幸福感和學校歸屬感之間也達到近乎中等相關的程度。這些結果與心理學界關于好奇心的研究發現不謀而合。好奇心可以激發個體接近和探究那些陌生的、具有挑戰性的和有意義的環境信號，從而挑戰自我，促進個人成長，獲得人生成就（Kashdan，Rose，& Fincham，2004；Kashdan & Silvia，2009）。Jovanovic & Brdaric（2012）調查了408名平均年齡為16.6歲的高中生，考察了好奇心的高低與青少年主觀幸福感之間的關系。結果表明，好奇心強的青少年的生活滿意度和積極情緒高于好奇心水平一般或較低的學生，因為他們有更強的生活目標感和希望感。有學者還發現，好奇心在一定程度上能通過個人的主動性影響員工的幸福感（Wang & Li，2015）。好奇心還可以促進人與人之間的親密關系。因為具有強烈好奇心的個體渴望更多地了解他人的觀點和經驗，這能使他們增強與他人的互動和溝通，從而促成更持久的親密關系（Kashdan & Roberts，2013）。此外，好奇心得分較高的人往往報告良好的心理健康狀況（Vitters，2003）和身體狀況（Swan &Carmelli，1996）。總之，好奇心對于學生的生活和學習的重要意義無論怎樣強調都不為過。

許多教育工作者對未來世界的挑戰充滿憂慮，因此急于培養學生的創造性。但是在教育工作中，直奔目標的急躁做法往往事倍功半。現實情況往往是，個體的創造性表現的動力在很大程度上來自好奇心。而一旦孩子進入正規學校后，好奇心往往就會下降。因此，新生入學階段是最需要干預的重要時機（Clark，Harbaugh，& Seider，2019；Mares & McMahon，2020）。

（六）建議

蘇州市學生在本次社會與情感能力測驗中取得了良好的成績，同時也有一些值得進一步探討和改進的問題。

第一，要注意各種差距造成的“刻板印象威脅”問題。

就開放能力而言，10歲組與15歲組的學生之間、兩性之間、城鄉之間、普高與職高之間，大多數差異指標都達到了統計學上的顯著水平，雖然效應量不算大，但是這種差異對學生心理上的影響是很大的。高中女生、農村學校的學生、職業學校的學生可能受到“刻板印象威脅”的影響—在學習、考試以及未來的工作中因意識到自己某方面的特征（性別、城鄉出身等）而不知不覺地弱化信心，降低了績效。因此，須加強對這些群體的鼓勵和指導，提升其能力，彌補“刻板印象威脅”造成的損害。

第二，要注意新生入學適應問題。

本次參試的蘇州市15歲組學生絕大多數都是剛剛進入新學校的高一學生。他們進入新環境不久就參加了測試，少部分學生對新環境的適應困難可能也會反映在測試結果中。不過，這對我們的教育工作也有幫助，因為它為我們了解學生適應新學校的情況提供了參考。高一學生的好奇心和創造性這兩個子能力下降幅度相對較大，這警示我們在新生入學階段，應盡力保護學生的好奇心和創造性。學校和教師應當設定合理的課程難度和課業負擔，將激發新生求知欲、培養學生的主動學習精神放在首位。

第三，好奇心是社會與情感能力培養的關鍵。

好奇心與創造性、毅力、合作性、成就動機、自我效能都有很高的相關性，與幸福感和學校歸屬感的相關系數也較高。這些結果啟示我們，好奇心可以成為社會與情感能力培養的關鍵抓手。尤其是在新生入學準備階段，更應注意保護和發展學生的好奇心。雖然從科學方法論上講，目前很難證明是好奇心促進了其他能力的發展而不是相反，但是作為教育實踐來講，這些能力必然是相互促進的。激發新生的好奇心有助于提高幸福感和學校歸屬感，這對他們的近期發展而言有助于他們適應新環境，培養對新學校的感情；對學生的長期發展而言，則有助于他們勇于探索新領域，創造新生活。