任務能力：中國青少年社會與情感能力測評分報告之一 ＊

高星原 陳紅燕 吳 潔 黃忠敬

（1. 華東師范大學教育學部教育學系，上海 200062；2. 華東師范大學教育學部國際與比較教育研究所，上海 200062）

一、導言

（一）OECD測評概況

2019年，經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）在世界范圍內開展了青少年社會與情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，簡稱SSES）的首輪國際大規模正式測評，共有9個國家的10個城市參與，他們是波哥大（哥倫比亞）、馬尼薩雷斯（哥倫比亞）、大邱（韓國）、赫爾辛基（芬蘭）、休斯頓（美國）、伊斯坦布爾（土耳其）、莫斯科（俄羅斯）、渥太華（加拿大）、辛特拉（葡萄牙）、蘇州（中國）。在蘇州開展的中國青少年社會與情感能力測評，是OECD此次大規模國際測評項目的重要組成部分。

該研究運用“大五人格”模型（Big Five Model），從任務能力（盡責性）、情緒調節（情緒穩定性）、協作能力（宜人性）、開放能力（開放性）和交往能力（外向性）5個方面進行測評，目標是測評各個國家（或城市）青少年社會與情感能力的發展水平，分析影響青少年社會與情感能力發展的家庭、學校和社區因素，預測社會與情感能力對學生健康、幸福感等生活結果的重要作用，從而為決策者、管理者與廣大中小學教師提供啟示和改革建議。

2019年11月份，在前期歷時近2年的工作基礎上，課題組根據OECD的要求對蘇州市下轄的6個區和4個縣級市共151所中小學校開展了正式測評，共有7268名學生參加了此次測評，其中10歲組學生3647名，15歲組學生3621名。本報告以此次參加測評的7268名學生作為樣本。蘇州是我國社會、經濟、文化和教育發達地區之一，蘇州的測試結果及其揭示的問題帶有指向意義，對我國準確評估青少年社會與情感能力，全面發展素質教育具有重要意義。

關于此次測評的總體情況，見同期刊發的《中國青少年社會與情感能力發展水平報告》；關于社會與情感能力測評工具的技術說明，見同期刊發的《中國青少年社會與情感能力測評之技術報告》。

本報告為社會與情感能力測評之任務能力的專題分析報告。

（二）定義及重要性

OECD將任務能力（Task Performance）定義為基于“大五人格”中的盡責性（Conscientiousness）的能力。高任務能力的人具有高盡責性的人格。他們更為自控，責任感更強，也更富有毅力。因此，他們往往能夠堅持完成任務，從而取得更好的成績。在OECD開展的社會與情感能力研究中，OECD針對10歲和15歲兒童和青少年的身心發展特點，設計了基于“盡責性”的任務能力評估框架。其中，“任務能力”包括了自控力（self-control）、責任感（responsible）和毅力（persistence）3項子能力。

任務能力對于教育領域具有及其重要的意義。我國古代教育中有著強調“勤”的傳統。古人所說的“勤能補拙”中的“勤”，即指向了學習的自主性、堅持性、責任感等，與“大五人格”理論對盡責性的描述不謀而合（Roberts et al.，2014）。已有國內外實證研究也證實：盡責性對學生成績的貢獻接近甚至超過了智力（汪進陽等，2011；Furnham，et al.，2003）。

面向21世紀，任務能力在教育中將要扮演甚至比過去更為重要的角色。未來教育的大勢所趨是從教師講授為中心的教育轉向以學生自我導向（self-directed）及自我驅動（intrinsic motivated）為中心的基于項目的自發學習。新型的學習方式要求學生能夠面對更為綜合和復雜的問題，在更為漫長的學習過程中采取更為主動的探索和發現。只有高盡責性，學生才能夠把學習任務的需求放在行動目標的首位，更重視制定完整的計劃，并嚴格遵守計劃中的日程安排，不會被暫時的困難打倒或因為眼前的娛樂放松而偏離方向，從而能堅持到學習任務的成功完成。

二、方法

（一）樣本情況

OECD青少年社會與情感能力研究在抽樣前期進行了3項準備工作。首先，描述了蘇州和蘇州教育的概況和測評的目標總體，并解釋覆蓋與排除的情況，比如隨遷子女學校、特殊教育學校不納入抽樣范圍。其次，確定了分層變量，比如學校性質（公立學校與私立學校）、學校社會經濟地位（城市、縣鎮與農村學校）、學校層級（小學、中學或一貫制）以及學校類別（普通學校與職業學校）等變量。最后，確定了抽樣對象的確切年齡范圍，10歲組學生的年齡介于10歲2個月到11歲1個月之間，15歲組學生的年齡介于15歲2個月到16歲1個月之間。

OECD青少年社會與情感能力研究的抽樣是從參與城市所有符合條件的學校和學生中系統地進行，具體到蘇州下轄的6個區和4個縣級市所有中小學，采用的抽樣方法為2個階段分層的整群抽樣（stratified two-stage cluster sampling）。第一步是學校抽樣，從387所有10歲學生的小學和一貫制學校中抽取了76所學校，從有15歲學生的88所高中和職校中抽取了75所學校。第二步是學生抽樣，根據入樣學校提供的師生關聯表，從每個入樣學校的適齡學生中隨機抽取50名學生。經過上述兩步，10歲組和15歲組分別抽取被試3800名和3750名，兩者合計的總樣本量為7550。在正式施測階段，入樣學生的整體參與率高達96.26%，共計有7268名學生配合完成全部測試，加權后代表蘇州150964名中小學生。

在最終樣本的7268名學生中，10歲組學生為3647名（占50.2%），15歲組學生為3621名（占49.8%）；男生為3838名（占52.8%），女生為3417名（占47%），另有13名性別不詳（占0.2%）；就讀于中心城區學校的學生為3447名（占47.4%），就讀于縣鎮學校的學生為2459名（占33.8%），就讀于農村學校的學生為1362名（占18.7%）。此外，在參與測評的15歲組學生中，就讀于普通高中和職業高中的分別有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。

在開展學生調查的同時，另有7136名家長、3732名教師和151名校長分別參與填寫了家長問卷、教師問卷和學校問卷。

（二）測量題項

此次青少年社會與情感能力研究采用自評問卷、家長調查以及教師評估的三方評價對中小學生的任務能力進行調查。自評與他評結合是盡責性評估的常用測量方法（Roberts，2014）。題項為正向或反向的日常行為或態度的描述，選項為從“非常不同意”到“非常同意”的李克特5點計分。在學生自評問卷的最終版本中，自控力、責任感、毅力分別有6題、6題、7題。

其中，測量自控力的題項示例：

? 我能控制自己的行動

? 我在家里、學校和其他地方都遵守規則

? 我早上很慢進入狀態（反向題）

測量責任感的題項示例：

? 我確保能完成任務

? 我會逃避責任（反向題）

? 我經常忘記自己的職責（反向題）

測量毅力的題項示例：

? 我堅持不懈直到任務完成

? 我討厭做事半途而廢

? 我容易放棄（反向題）

（三）計算方法

由于學生、家長和教師三方評價在題量上有所不同，因此基于三方數據的能力值計算方式也有所不同。對于學生自評和家長評價，OECD建議使用刪減題項（item）后經過校正的標準化分數。該能力值的計算需要通過賦分、模型估計、反應風格校正、標準化這4個步驟。首先，需要對題項的原始選項（response）進行賦分（0—4分）；其次，利用項目反映理論（Item Response Theory，簡稱IRT）中的廣義分步計分模型（Generalized Partial Credit Model，簡稱GPCM）對合并樣本（所有城市的10歲組和15歲組學生）進行參數估計，并基于加權似然估計（Weighted Likelihood Estimate，簡稱WLE）算法獲得能力初始值；再次，校正默認反應風格（Acquiescence Response Style）所帶來的估計偏誤，獲得能力校正值；最后，將能力校正值通過線性變換轉化為均值500分（所有城市10歲組均值）、標準差100分（所有城市10歲組標準差）的標準分，也即最終能力值。對于教師評價，OECD建議簡單地將基本量表中3個題項經過賦分后（0—4分），取其平均值作為單向能力的得分即可，無需再進行其他測量學的校正。

三、結果

本研究的結果匯報包括：任務能力的總體狀況、任務能力的預測變量分析，以及任務能力與生活結果變量。首先，我們通過描述統計的方法對數據進行概覽和群組之間的比較。然后，我們通過多元線性回歸分析背景變量、學生變量、教師變量、學校變量、家庭變量對任務能力的影響。最后，我們使用多元線性回歸分析任務能力的子能力如何影響學生的學業成績、全球意識、健康、社會關系和生活質量。

（一）任務能力的總體狀況

1. 任務能力的得分

表1呈現了10歲組和15歲組學生任務能力的三個子能力的平均數和標準差。除了學生自我評定外，還列出了家長和教師評定的結果。如表1所示，學生的自我評價相對國際同齡人的平均水平更高（大幅高于500分的國際平均水平）。10歲組與15歲組相比，學生的自我評價也更高。

表1 蘇州市學生任務能力3項子能力得分的平均數和標準差（M±SD）

2. 任務能力與其他子能力的相關

我們首先計算了任務能力下自控力、責任感、毅力之間以及與其他四大能力下12項子能力的Pearson相關系數。根據OECD的標準，如相關系數大于或等于0.66，則被定義為高相關；如果相關系數在0.33-0.65之間，則被定義為中等相關；如果相關系數小于0.32，則被定義為低相關。如表2顯示，任務能力中，責任感與毅力最相關（10歲組r=0.72，15歲組r=0.72），其次是自控力與毅力（10歲組r=0.66，15歲組r=0.60）。在和其他能力的關系中，10歲組的毅力與共情（r=0.67）、責任感、毅力與合作（r=0.67；r=0.69）、毅力與好奇心（r=0.69）呈高相關。

表2 子能力間的相關系數

OECD社會與情感能力測評的報告中將能力得分位于前25%的學生定義為高水平學生。那么，高任務能力的學生是否也在其他能力上表現突出呢?我們進一步探索自控力、責任感、毅力得分位于前25%的高水平學生是否也能成為其他能力的前25%的高水平學生。如圖1所示，10歲組中，高自控力學生在信任、樂群、果敢、活力4項的高能力學生中比例低于50%；15歲組中，高自控力學生在抗壓力、樂觀、共情、信任、合作、包容度、創造力、樂群、果敢、活力10項的高能力學生中比例低于50%。

圖1 自控力高水平學生中其他能力高水平的比例

如圖2所示，10歲組中，高責任感學生在信任、樂群、果敢3項的高能力學生中比例低于50%；15歲組中，高責任感學生在抗壓力、樂觀、情緒控制、信任、包容度、創造力、樂群、果敢、活力9項的高能力學生中比例低于50%。如圖3所示，10歲組中，高毅力學生在信任、樂群、果敢3項的高能力學生中比例低于50%。15歲組中，高毅力學生在抗壓力、包容度、樂群、果敢4項的高能力學生中比例低于50%。整體而言，10歲組的學生在不同高能力占比高于15歲組。唯一的例外是高毅力15歲組學生在高責任感上的占比超過10歲組學生。

圖2 責任感高水平學生中其他能力高水平的比例

圖3 毅力高水平學生中其他能力高水平的比例

3. 能力差異：按年齡、性別、城鄉、學校類別

（1）年齡差異

青少年社會與情感能力研究考察了學生自評、家長評價和教師評價。圖4中我們展示了蘇州市10歲組和15歲組的差值，并觀察這種差值是否在家長評價和教師評價中也存在。根據自評結果，10歲組在所有任務能力上都超過15歲組，其中責任感尤為明顯。而教師評價則顯示10歲組在責任感和毅力方面都超過15歲組。家長的評價顯示，15歲組在所有任務能力上超過10歲組。兩個原因可能

圖4 10歲組和15歲組學生任務能力三方評價差異值

導致了以上差距：第一，學生、家長、教師三方可能對不同年齡段學生的任務能力有不同的期許和評價標準；第二，相比10歲組，家長更難以了解處于青春期的15歲組學生的任務能力。

（2）性別差異

表3的學生自評結果顯示，10歲組的女生在自控力（p=0.01）、責任感（p<0.01）、毅力（p=0.01）方面均顯著超過男生。但在15歲組中，男生的自控力（p<0.01）和毅力（p<0.01）顯著超過女生。從效應量而言，這些能力的差異的效應量都較低，即使效應量最高的15歲組的毅力，Cohen’s d也僅為0.22。

表3 男生女生任務能力差異（分年齡）

（3）城鄉差異

在蘇州市的抽樣框架中，學校所在地區的社會經濟發展水平（School SES）可分為三類。第一類是社會經濟發展水平較低的農村地區，其中的學校都是農村學校或其他學校的農村分部；第二類是社會經濟發展水平中等的地區，即介于農村與市區之間的縣鎮；第三類是社會經濟發展水平較高的中心城區。表4的結果顯示，不論10歲組還是15歲組，中心城區學校的學生在自控力（p<0.01）、責任感（p<0.01）、毅力（p<0.01）方面均顯著超過農村學生。從效應量的角度而言，這些能力的差異的效應量都較低，最高的效應量來自10歲組的責任感和毅力（Cohen’s d=0.23）。

表4 農村地區與中心城區學校學生任務能力差異（分年齡）

（4）學校差異（普通高中和職業高中）

蘇州市的抽樣框架將高中分為普通高中和職業高中。最終普通高中學生2811名，職業高中學生810名獲得任務能力的得分。表5列出15歲組學生的普高-職高差異。結果顯示，普通高中男生在自控力上高于職業高中男生（p<0.01）。在其他指標上，無論男女，普通高中生和職業高中生沒有顯著差異。

表5 普通高中和職業高中學生任務能力差異（分性別）

（二）任務能力的預測變量分析

本研究選取學生問卷和教師問卷的相關變量，形成背景變量、個體因素、家庭教養、教師因素和學校因素五大類影響學生任務能力的主要因素。所有變量的具體意義和編碼方法詳見同期刊發的技術報告。在此，我們采用多元線性回歸探索上述五大類因素如何影響學生任務能力中的自控力、責任感和毅力。為保證分析結果對蘇州市具有代表性，本部分的所有回歸均按照本期技術報告中的說明，采用WT2019變量進行加權。

1. 背景變量

如表6所示，10歲組中，學生個體的背景變量中的性別（女）、家庭擁有物、家庭藏書量均正面且顯著影響學生自控力、責任感和毅力。月齡對自控力呈現正面且顯著的效應。家庭設備對毅力呈現負面且顯著的效應。在15歲組中，月齡、父母學歷、家庭擁有物、家庭藏書量均正面且顯著影響學生自控力、責任感和毅力。性別（女）對于所有子能力，家庭設備對于自控力和毅力具有負面且顯著的影響。

表6 背景變量對任務能力的回歸結果

2. 學生變量

如表7所示，10歲組中，學生個體因素中的安全感、朋友關系、好習慣朋友、室內活動時間、室外活動時間和成長型思維均對學生的自控力、責任感和毅力具有正面且顯著的影響。而朋友高期望對于責任感和毅力、同學友好對毅力、社會關系廣泛對于自控力具有負面且顯著的影響，上網時間對自控力、責任感和毅力都具有負面且顯著的影響。15歲組中，學生個體因素中的安全感、朋友關系、好習慣朋友、同學友好、社會關系廣泛、室內活動時間、室外活動時間和成長型思維均對學生的自控力、責任感和毅力具有正面且顯著的影響。而朋友高期望對責任感具有負面且顯著的影響。上網時間對自控力、責任感和毅力均具有負面且顯著的影響。

表7 學生變量對任務能力的回歸結果

3. 教師變量

如表8所示，在10歲組中，教齡、學歷、參加社會與情感能力有關培訓的頻率、師生關系均對學生任務能力具有正面且顯著的影響。其中，師生關系具有最大的正面影響力。教師高期望對自控力和責任感有正面且顯著的影響，但對毅力的正面影響不顯著。參加社會與情感能力有關培訓的機會具有負面且顯著的影響。15歲組學生的結果中，師生關系具有最大的正面且顯著的影響力，教師教齡和教師培訓機會對所有子能力均不具有顯著影響，教師培訓頻率對所有子能力均有負面且顯著的影響。

表8 教師變量對任務能力的回歸結果

4. 學校變量

如表9所示，在10歲組中，學校歸屬感、學校合作氛圍、校外活動均對學生任務能力具有正面且顯著的影響。其中，學校歸屬感具有最大的正面影響力。校園欺凌對于自控力和毅力具有負面且顯著的影響。15歲組學生的結果與10歲組的結果相接近。其中，學校歸屬感和學校合作氛圍具有最大的正面且顯著的影響力，而校園欺凌有負面且顯著的影響。

表9 學校變量對任務能力的回歸結果

5. 家庭變量

如表10所示，在10歲組中，理解型母親、懲罰型母親、理解型父親、家長高期望均正面且顯著地影響學生的自控力、責任感和毅力；親子問題對所有子能力都具有負面且顯著的影響，懲罰型父親對于責任感和毅力具有負面且顯著的影響。

表10 家庭變量對任務能力的回歸結果

在15歲組中，理解型母親、理解型父親、懲罰型父親、家長高期望均正面且顯著地影響學生的自控力、責任感和毅力；親子問題對自控力、責任感和毅力都具有一定負面且顯著的影響，懲罰型母親對于自控力、責任感有負面且顯著的影響，但卻對毅力有正面且顯著的影響。

（三）任務能力與生活結果

我們進一步采用多元線性回歸來探索學生的任務能力如何影響學生的學業成績和教育期望、全球意識、社會關系（親近家人、親近他人）、健康、生活質量（幸福感、滿意度、考試焦慮）等生活結果。回歸結果如表11a和表11b所示。

表11b 任務能力對生活結果變量的回歸結果（15歲組）

表11a 任務能力對生活結果變量的回歸結果（10歲組）

首先，在10歲組中，自控力、責任感正面且顯著地影響到學生的語文、數學、藝術、教育期望。毅力對數學、藝術、教育期望同樣具有正面且顯著的影響，但是語文成績的正面影響不具有顯著性。根據標準化系數，責任感對學業成績和教育期望似乎具有最大的效應量。15歲組的結果與10歲組的結果并不一致。自控力對于語文成績和教育期望有正面且顯著的影響，但對數學成績具有不顯著的負面影響，對藝術有負面且顯著的影響。責任感對于藝術成績有正面且顯著的影響，但對數學和語文成績具有不顯著的負面影響，對教育期望有不顯著的正面影響。

其次，無論是10歲組還是15歲組，任務能力的3項子能力對全球意識均具有正面且顯著的影響。其中，自控力具有最大的影響力。

再次，在10歲組中，自控力、責任感和毅力均對學生的幸福感和滿意度具有正面且顯著的影響，而對考試焦慮具有負面且顯著的影響。說明高任務能力不僅能增進10歲組學生的滿意度和幸福感，也能對考試焦慮具有一定的緩解作用。15歲組學生與10歲組學生在自控力的影響上有區別，自控力對15歲組學生的幸福感具有負面且顯著的影響，對于考試焦慮具有正面且顯著的影響，對滿意度則不具有顯著影響。這可能意味著，高自控力的15歲組學生可能有相對較低的幸福感和較高的考試焦慮。

最后，10歲組中，任務能力對于親近家人和親近他人都具有正面且顯著的影響。其中，毅力具有最大的影響力。15歲組的情況則略有不同，雖然責任感和毅力對親近家人和親近他人均具有正面且顯著的影響，但自控力卻對親近家人和親近他人均具有負面且顯著的影響。不過，從標準化系數來看，這種影響的效應較小。

四、討論

上文中，我們對蘇州市青少年社會與情感能力研究的調查結果做了初步的數據檢視和探索。在此，我們試結合以往研究結果對此次分析的結果作進一步的探討。

（一）學生個體因素對學生任務能力的影響

我們的分析結果顯示，10歲組學生比15歲組學生的任務能力更高，而10歲組和15歲組的月齡與任務能力又呈現正相關的關系。那么如何理解學生年齡與任務能力的關系呢?綜合已有關于盡責性的代表性文獻，我們認為，學生任務能力總體上確實會隨年齡增長，但青春期期間因身份認同等問題有所下降。元分析顯示盡責性總體在20歲到70歲之間穩步提升（Roberts et al.，2006）。但對于20歲之前的青少年，Van den Akker等（2014）發現：兒童的盡責性在6歲到9歲期間逐漸加強；然而這種趨勢在9歲后卻因為青春期的身份切換而發生逆轉；直到20歲，青少年才逐漸學會接受成人的社會角色，盡責性逐漸提升。

此外，我們發現10歲女生比男生具有更高的任務能力，這與Eisenberg等女童比男童更有自控力的研究發現相一致（Eisenberg et al.，2001）。但我們同時也發現，15歲組男生比女生具有更高的任務能力，這一點與過往大樣本研究中女性比男性的盡責性略高的論斷不相一致（Furnham，& Cheng，2014）。

除年齡和性別之外，我們在描述統計中發現城市學生比鄉鎮學生具有更高的任務能力。而回歸分析則進一步證實，父母學歷、家庭擁有物、家庭藏書量這些與社會經濟地位高度相關的變量都或多或少地正面影響學生任務能力。這一點與Furnham和Cheng（2014）的大樣本跟蹤研究結果部分相符，該研究發現優越的家庭經濟地位會輕微但統計意義上顯著地正面影響個體的盡責性。

為什么以往研究中家庭經濟地位只有輕微效應?我們的研究或許可以提供一些更深入的解釋。對于高經濟地位家庭，雖然豐富的家庭擁有物和藏書量具有正面效應，但豐富的家庭設備（特指電視等娛樂設施）卻對于學生自控力和毅力有負面且顯著的影響。因此，高經濟地位家庭對任務能力的總體效應取決于家庭如何利用這些資源。

（二）家庭和學校教育對學生任務能力的影響

我們的研究結果顯示：無論10歲還是15歲組，理解型母親對于學生任務能力始終具有穩定的正面影響。然而懲罰型父母的影響則比較復雜。10歲組中懲罰型母親對學生任務能力有正面影響，但懲罰型父親卻對毅力有負面作用；而15歲組中，懲罰型父親對學生任務能力有正面影響；懲罰型母親對于學生自控力、責任感有負面影響。這一研究結果看似有些矛盾，但也并非不合理。Heaven和Ciarrochi（2008）對高中563名學生進行了三年跟蹤研究，發現學生總體的盡責性水平逐年下降，但是來自權威型家庭的學生的盡責性水平卻能基本保持穩定。其中，權威母親和權威父親的貢獻基本相等。研究者認為權威性父母更善于向學生灌輸學習成功的動機。Van den Akker等（2014）發現溫暖型母親比嚴厲型母親更有利于盡責性的增長。Eisenberg等則發現幼兒會認可并模仿父母的負面情緒，高負面情緒的家長不利于幼兒自控力的發展（Eisenberg，et al.，2001）。

家庭教育之外，學校教育對學生任務能力的影響同樣重要。我們的研究發現師生關系、學校歸屬感、學校合作氛圍對學生任務能力的影響最大。這一點與過往研究相符。在Cianci等（2010）的實驗研究中，研究者規定了學習目標（能力發展）和績效目標（向他人證明技能水平），并故意給學生的表現予以錯誤的回饋。他們發現，得到負面評價后的高盡責性學生在績效目標下產生更大的壓力，獲得比低盡責性學生更低的成績；而在學習目標下，高盡責性學生則更少的壓力，獲得更好的表現。這個研究側面反映了學校環境是促成學生盡責性的發揮的關鍵—如果學校競爭激烈，教師的反饋又頻頻出錯，那么高盡責性的學生反而會比低盡責性的學生受到更大的傷害。

此外，我們的研究發現教師培訓機會對10歲組，教師培訓頻率對15歲組的任務能力均有負面影響，這一點尚無法從已有研究中找到解釋。一種可能的理論解釋是相對薄弱的學校會額外強化教師培訓。但還需要未來的實證研究證明。

（三）任務能力對學生發展的重要意義

本研究發現任務能力對幾乎所有的學生生活結果均具有正面的作用，這也與過去的研究一致。國內外研究表明盡責性不僅與學生的成績正相關（汪進陽等，2011），而且Poropat（2009）基于累計樣本超過70000名學生的元分析還發現，盡責性對大學生和高中生的成績的貢獻度達到接近智力的貢獻度。

為什么高盡責性能極大促進學生學業發展呢?已有研究提供了幾種解釋：首先，因為高盡責性的學生有更端正的學習態度，從而有更高的上課出勤率（Furnham，et al.，2003）。其次，高盡責性的學生更不容易有考試焦慮，從而有更好的考試發揮（Rahafar，et al.，2016）；第三類解釋則更為深入—高盡責性的學生能掌握更好且更多的學習方式。Zhang（2003）基于比格斯的深度學習理論對上海大學生的研究進行的調查研究發現：高盡責性的學生更能夠通過深度動機和深度策略進行學習；類似的，Komarraju等（2011）發現，盡責性與Schmeck學習風格理論中的綜合分析（信息分類重組）、復雜處理（鏈接新舊知識和經驗）、方法論學習（遵循有序的傳統學習方式）以及事實留存（為應試記憶關鍵內容）四種學習風格都具有顯著的正相關關系，是所有高效學習策略的最重要人格特質。

本研究還發現，蘇州市高任務能力的青少年更親近家人和他人，這與國外現有研究中高盡責性青少年在學校中更少遭遇欺凌，有更高質量的同學友誼，以及更多的同伴接納的已有論斷相符（Jensen-Campbell，& Malcolm，2007）。此外，我們發現高任務能力的青少年更健康、更幸福、更少的焦慮也與過去研究相符（Strickhouser，et al.，2017）。

（四）啟示與建議

此次青少年社會與情感能力研究中蘇州市作為代表城市獲得了非常優秀的成績。這次研究有助于發現我國教育中的一些值得關注和思考的問題，也為教育政策制定者和教育工作者提出了新的挑戰。

首先，本研究發現15歲學生的任務能力普遍低于10歲學生。我們上文中也依據文獻對這種情況做出了一定解釋。但不可否認，高考指揮棒下，我國高中階段比起小學教育更偏重應試教育。正由于此，當前的高中教育很少花時間關注學生的自控力、責任心、毅力等任務能力的培養。然而，在高中學業的壓力下，學生可能更容易被學業的挫折、眼前的娛樂以及長久的學習過程所打敗。學校教育工作者需要認識到任務能力對于學業成績以及學生長期素質發展的重要性不低于認知能力。

第二個問題則是低社會經濟地位、低學歷父母背景家庭在任務能力的培養中處于不利的地位。過去，語數外等認知能力教育具有較高的門檻，一些家長在孩子過了小學階段就越來越感到力不從心，進而逐漸退出教育。但是任務能力教育，不僅不像認知能力教育那樣具有很高的學歷門檻，而且父母可以和青少年在共同學習中獲得成長。教育政策的制定者應該考慮如何提供條件，讓不同階層的家長都能獲得社會與情感能力教育的資源，并鼓勵他們參與到學生任務能力的教育中。

第三個問題則是對教育研究者而言。OECD的社會與情感能力研究展示了未來教育中社會與情感能力的重要性。然而，僅就任務能力而言，我國教育領域對于盡責性的相關研究內容還不夠豐富、證據還不夠充分、相應干預手段的研發也處于初始階段，這和我國教育在世界中的地位不符。未來，我們教育研究應努力在這些方面獲得突破，從而建立最適合我國青少年的任務能力發展之路。