英國高校改革中的師生伙伴合作：創新嘗試、影響和挑戰

宋亞南 金奕清

摘 要：近年來，英國各高校紛紛開展了師生伙伴合作（student-staff partnership）的創新嘗試。在這些改革中，高校學生改變以往被動接受教學服務的身份，以參與合作者的身份與高校教師共同合作，直接參與教學科研的決策和實施過程，從而促進教與學兩方面的共同提高。文章將具體介紹師生伙伴合作的理論背景和方法措施，結合具體案例，深入探討師生伙伴合作帶來的影響和面臨的挑戰。

關鍵詞：師生合作;學生合作者;高教發展;英國

長期以來，高校在提高教學質量的過程中開展的政策制定、師資培訓、教學改革等各項舉措都是以學生為服務對象，目的是提供高質量的教學資源和環境，從而提高學生的學習水平及各方面的發展。在這過程中，高校學生一直都在被動地接受高校提供的教學服務。雖然，高校管理者和教師會采用各種方法聽取學生意見，但學生幾乎不直接參與高校教學的決策、實施和管理過程。高校學生主要以消費者的身份被動接受高校提供的各項服務和資源。近年來，隨著高校對學生投入的關注，歐洲一些高校開展了一系列創新改革，推動師生伙伴合作（student-staff partnership），試圖把學生長久以來被動消費者的地位拓展提升到教學過程中主動參與者的地位，發揮學生積極主動的作用。高校學生以合作者的身份與教師平等合作，共同決策、共同參與教學及管理活動，通過發揮學生的主觀能動性，促進學生的有效學習，提升教師的教學能力，最終提高高校的教學服務水平。

一、師生伙伴合作教學的理論背景

師生合作教學的理念是在學生學習性投入（student engagement）理論背景的基礎上提出并開展實踐的。學生學習性投入的核心是“以學生為中心，促進學生學習”，基本理念是學生在學習過程中投入的數量和質量與學生的學習成果具有緊密的正相關關系。奧斯?。ˋstin）提出投入（Input）—環境（Environment）—產出（Output）模型，強調學校所提供的環境和資源在很大程度上影響了學生的學習投入和產出。[1]基于這一模型，庫（Kuh）提出了學生學習性投入（student engagement）概念，指學生在個人學業和課堂內外有效教學活動中所投入的時間及精力，以及學校如何在政策、實踐及制度等方面吸引及支持學生學習。[2]隨后由庫（Kuh）設計的全美大學生學習性投入量表（National Survey of Student Engagement，NSSE）引起了廣泛關注，加拿大、澳大利亞、中國等國紛紛引入NSSE，開展了全國范圍內的大學生學習性投入調查。NSSE調查及研究結果被廣泛運用于評價大學教育的過程性質量、回應社會問責、開展院校研究，并為教育教學工作改進提供實證依據。

學生學習性投入在程度和階段上有所不同，一些研究已對其進行了劃分。英國全國學聯（NUS）和高等教育學院（HEA）①在2011年共同編制了學生投入工具包（toolkit），把學生投入度從低到高劃分為咨詢（consultation）、介入（involvement）、參與（participation）、伙伴合作（partnership）四個階段（見圖1）。在咨詢階段，學生有機會表達個人看法、觀點體會、建言獻策，為學校各方面的發展建設提供參考性意見。在介入階段，學生有機會參加學校教學科研管理等方面的活動，作為個體扮演更加積極的角色。在參與階段，學生不僅參與學校相關活動，而且在活動的決策層面發揮一定的作用，學生的自主性和決策權有所體現。在伙伴合作階段，學生與教師或高校管理人員密切合作，在相互尊重、平等對話、民主決策的過程中，學生和高校人員共同開展相關活動，學生發揮著創造者的作用。這四種分類中，咨詢、介入、參與和伙伴合作都視為學生投入，但學生投入的程度和所扮演的角色有很大不同。其中，伙伴合作是學生學習性投入的最高階段，本文所探討的師生伙伴合作教學正屬于這一范疇。

二、師生伙伴合作的理念與內涵

在開展師生伙伴合作教學的改革中，庫克薩瑟（Cook-Sather）等學者闡釋了師生合作教學背后的基本理念：首先，學生對教與學有自己的見解，這些見解能夠促進教與學的有效性和嚴謹性;其次，教師不僅可以通過收集學生反饋來了解學生的見解，還可以通過與學生合作設計教學吸收利用學生的見解;最后，師生合作促進教師和學生雙方對教與學的理解和能力，使他們成為更好的教師和學生。這些理念轉變了長久以來學生被動接受知識的傳統角色，充分認可了學生在教學中的作用，師生雙方在合作中互相學習，互相促進提高。[4]海頓（Hayton）和科爾（Cole）則在原有的理論框架下提出了新的八個方面的師生伙伴合作價值觀：真實、包容、互惠、賦權、信任、挑戰、共同體和責任感。[5]

師生伙伴合作是師生合作的一種形式，屬于師生間高層次的合作關系。在傳統教學中，教師和學生有多種合作形式，比如教學中的討論咨詢等。但是在這些合作關系中，教師通常在主導地位，在教學活動中享有絕對的話語權，學生在教師的引導下參與教學活動，配合教師，完成學習任務。與傳統師生關系不同的是，師生伙伴關系的核心是師生間的平等關系。學生與教師享有平等的地位，他們在教學科研過程中，平等參與討論協商，溝通管理，決議決策等。但師生的平等關系并不表明他們有絕對相同的權力或話語權。通常由于學生缺乏相關經驗，面臨功課學業壓力、時間限制等因素，教師可能還是處于主導地位。師生合作的本質不是學生和教師享有絕對平等的權力，而是通過賦權讓學生享有和教師一樣平等的地位，進行師生間真正有意義的合作。

三、師生伙伴合作的框架與領域

師生伙伴合作教學是一種新型師生關系的體現。在師生合作中，學生從傳統的被動型角色轉變為主動型。鄧恩（Dunne）和贊德斯徹（Zandstra）提出了學生作為變革者的模型中，把學生角色劃分為參與者（students as participants）、評估者（students as evaluators）、合作者（students as partners）及變革者（students as agents）。[6]博維爾（Bovill）等學者指出學生與教師合作中的角色可以是：咨詢者（consultant）、研究合作者（co-researcher）、教學設計合作者（pedagogical co-designer）、代表（representative）。[7]雖然研究者對學生角色劃分的視角不同，但不同名稱下學生與教師合作的領域和內容有很多是相同的。從這一角度出發，希利（Healey）等學者提出了師生合作教學的理論框架（見圖2），指出開展師生合作教學的四個領域：學習、教學和評估;基于主題的研究與探討;教學學術;課程設計與教學咨詢。這四個領域的重疊部分體現其內在的相互聯系，在實際開展的過程中，師生合作伙伴關系往往不會局限在其中一個領域。從水平方向上看，從左向右反映的是從對教學本身的關注到對提高教與學的關注;從垂直方向上看，則體現了從共同研究者到共同學習者、共同發展者的轉變。

1.學習、教學和評估

在第一個領域中，希利（Healey）等學者強調了主動學習（active learning）的重要性。主動學習有利于提高學生的學習性投入，而實現主動學習的關鍵在于對做中學（learning by doing）這一過程的思考。當然，并不是所有的主動學習都包含了師生伙伴合作，但將學生納入到各種活動中確實有利于為將來的合作者身份做準備。在這些活動當中，實習（internship）、翻轉教學（flipped class）、同伴學習（peer learning）、學習性評價（assessment for learning）等都能有效推動教師和學生積極合作，共同促進學生的有效學習。不同于傳統教學的是，學生在這一過程中發揮著積極主動性。希利闡述道，這一領域還是以學生為中心，但這是學生與教師開展有效合作的第一步。這一領域的特點是在教師的鼓勵和幫助下，學生采用各種不同的方法把所學的知識應用起來。學生還是主體，但是不同于傳統的被動學習，學生發揮了主動性，在學習、教學、評估中發揮主導性，與教師積極合作。

2.基于課程的研究與探討

讓學生參與科研是學生作為合作伙伴參與學習的一種比較獨特的方式，在某種程度上學生的角色與研究助理（research assistant）相近。基于課程主題的研討與探究主要有兩種模型，第一種是精英（elite）模型，即給予學生真正的科研環境，因此大多發生在課堂外，例如在假期提供的實驗室實習機會;第二種是主流（mainstreaming）模型，提倡全體學生都應該感受和體驗科研的過程，因此要求課程設計者將研究過程融入課堂當中。上個世紀末以來，研究性學習或探究性學習已成為教育領域的研究重點，標志著學生學習方式的重要轉變。研究性學習以學生為中心，培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。在教師的指導下，學生采用研究性學習方式開展學習。在高等教育領域，研究性學習具有更為廣闊的空間。美國還專門成立了大學生研究性學習委員會（Council of Undergraduate Research），該委員會提出“大學生研究性學習是21世紀的教學法”。為促進研究性學習的深入開展，該委員會定期召開相關學術會議，創立期刊，推廣研究性學習的研究成果與交流。

研究性學習以學生為主體，在教師的指導下，提高自主學習和研究能力。研究性學習的內容包括：學科知識領域的相關研究;開展研究的技能;開展科學研究;學術探討。[9]在師生伙伴合作的形式下，高校師生合作開展科研項目，學生以項目成員的身份加入教師的科研團隊，或者針對學習內容和教師一起進行相關研究。

3.教學學術

“教學學術”的概念最先由美國卡內基教學促進基金會前主席博耶（Boyer）在其撰寫的報告《學術重思》（Scholarship Reconsidered）中提出。當時提出的背景是作為大學三大功能（教學、科研、社會服務）之一的教學日益被邊緣化，“重科研、輕教學”的現象普遍存在，大學教學質量和水平都不受重視。博耶的報告重申了大學教學的重要性，并把它提升到學術層面的高度。[10]此后針對大學教學學術內涵的討論和研究陸續展開，其核心是大學教學做為一種專業能力，從教學實踐中的問題出發，通過教師的學術探討，形成有關教學的學術成果，并公開發表，在同行中交流，最終促進教學提升。

舒爾曼（Shulman）認為教學學術是教師在本學科的認識論基礎上，對教學實踐中存在的問題進行的系統研究，他們將研究結果與同行進行交流討論，接受同行評價并在此基礎上再次進行建構。[11]教學學術通常屬于跨學科、針對教學實踐的實用性研究。[12]

自上世紀90年代提出教學學術概念以來，針對高校教學學術的研究項目都以高校教師為主體，學生很少參與到項目研究中來，只是作為教學或研究對象而已。隨著高校師生伙伴合作關系的展開，一些高校已經開始嘗試鼓勵學生參與到教師的教學研究中，師生合作共同完成研究項目。學生的角色也慢慢從評價者、決策參與者變為促進轉變發生的主體（evidence-based change agents）。不過此類研究的數量較少，大多數的研究還是聚焦在課程設計和教學咨詢中，這也就是即將在下面一小節論述的。

4.課程設計和教學咨詢

在課程設計和教學方面，學生參與比較多的形式是在教學活動結束后提供反饋意見，而在教學活動前參與課程設計的非常少。近幾年的教學改革中，學生參與課程設計的形式也逐漸出現。博維爾（Bovill），布利（Bulley）和莫爾斯（Morss）提出了學生參與課程設計的階梯式圖（ladder），其中師生伙伴共同進行課程協商屬于最高程度的學生主動參與范疇，體現了學生對決策制定的控制權和實質影響。[13]學生和教師共同設計課程大綱、教學活動等，和教師一樣擁有話語權，可以參與到課程教學的決策過程。雖然學生由于經驗、能力、時間等各種因素，無法享有也不可能享有與教師完全相同的話語權，但是學生能夠參與決策過程已經表明學生在話語權、身份、地位、投入度等方面與傳統角色相比有了本質性的改變和提高。教師與學生合作設計課程，對教師既是挑戰也是促進提高。教師不僅僅對學生進行指導，同時也可以獲得新視角，從學生那里學到新東西。師生合作設計課程和教學活動的過程是促進師生共同學習、共同成長的過程。

四、師生合作教學的案例分析

在希利等學者提出的師生伙伴合作的框架圖中，師生伙伴合作的領域既有不同之處，又有相互重疊部分。這四個領域之間沒有絕對清晰的劃分界限，師生伙伴合作可能同時涉及不同領域。因此，本文在列舉分析案例時將選取師生伙伴合作的一些典型案例，這些案例有些可能同時涉及師生合作的不同領域。

1.英國伯恩茅斯藝術大學（Arts University Bournemouth）

2015年伯恩茅斯藝術大學從英國高等教育學院獲得資助，通過師生合作的形式共同設計一門新課——創意寫作課（creative writing course）。[14]該課程設計主要經歷了兩個工作坊和之后的兩次期中分析階段。第一次工作坊中，教師和學生首先了解課程的基本要求和性質，然后對課程的基本內容和框架進行探討。工作坊設計了一些活動，有時是教師和學生各自單獨完成，有時是小組活動，每個小組都保證有教師和學生參加。通過各種活動，教師和學生都表達了對課程理念和基本內容的想法和建議。在收集和討論這些想法和建議時采用匿名的方式，刻意不區分教師和學生，為他們提供平等表達意見的機會。之后的期中分析對師生在工作坊中的意見進行了分類匯總，為第二次工作坊做準備。第二次工作坊中，師生共同對課程設計進行了深入探討。之后又有第二次的期中分析，最后形成了課程設計的初稿，在交給學校審核前，教師和學生分別對初稿提出了修改建議。事后，教師和學生分別表達了對此次合作的感受和認同。雙方都認為合作過程愉快、平等交流、相互學習。尤其是學生，對于可以參加課程設計并有所貢獻感到興奮。

在該案例中，師生伙伴合作主要在課程設計和教學咨詢的領域展開。與過去的課后反饋不同，學生正以一個更為主動的姿態參與課程共建的全部過程，尤其是課程內容的設定、教學方式的選擇和課堂活動的安排。

教師在合作之后的反思中表達了對師生伙伴合作理論框架的高度贊同。他們表示從未將學生以如此主動和深入的方式納入到課程設計當中，也很驚訝于他們的潛力和最后成果的質量。師生伙伴合作這一理念改變了教師們原本對學生扮演角色的認識。學生不光可以在學習過程中扮演主動角色，更可以在高等教育的各個方面發揮自身的積極作用。此外，強調過程性是開展師生伙伴合作的另一個特點。學生的參與不僅僅體現在任務的廣度和多樣性上，也體現在由始至終的時間跨度上。

2.英國?？巳卮髮W（University of Exeter）

埃克塞特大學在2008-2009年開展的師生合作項目是以學生開展研究項目為主。[15]學校專門撥款成立工作組，與學生會、師生聯絡委員會等部門合作，為學生提供各方面的支持與幫助。該項目先在全校公開招募學生的研究項目申請書，最后選定10個學生的研究項目，涉及學校10個不同的院系。項目申請書由學生自己擬定題目，從學生的角度針對教學中的某些問題進行研究。每個研究項目都有學院的一位專業老師指導，學校項目組負責統籌安排，提供具體的咨詢指導，整個項目以學生完成為主。項目開展過程中，該項目開通了博客，展示各個研究組的進展情況，并互相交流溝通。項目結束前，還專門組織了一次會議，學生和教師齊聚一堂。學生在會上匯報研究成果，針對研究涉及的教學或學習中的某些問題提出建議或解決方案。教師對學生的研究結果或解決方案給出反饋意見。雙方就方案的實施和可行性展開進一步的探討。會議之后，學校會根據會議討論的結果，把學生研究成果中可行的部分在學校內推廣，促進教學的改善和提高。最后，參與該項目的師生雙方都對該項目的開展過程進行了評估，并總結經驗。

該案例中的師生伙伴合作主要以教學學術和基于課程的研究與探討這兩種形式展開。學生以促進轉變發生的主體（change-agents）身份，參與到教學學術當中，學生是教師知識獲取和專業發展的合作伙伴，目的是帶來變革，這些變革有的表現在學生參與教師教學決策中，有的表現在學生成為研究者進行論文產出上。采取行動的決策往往由學生推動，并在學科或機構層面參與。最后的研究成果也確實促進了教師教學活動的改善和提高。此時教學學術的主體從單一的教師群體變為了師生共同體。此外，這種以學生為主體、教師提供指導的研究項目也提高了學生作為研究者的能力。

3.英國伯明翰城市大學（Birmingham City University）

英國伯明翰城市大學自2008年就開始推廣師生伙伴合作的理念，并在全校進行了廣泛的實踐。[16]在2008-2013年的五年間，伯明翰城市大學開展了五百多個師生伙伴合作項目，每個項目都正式招聘學生，共創造了1200個學生工作崗位。學生參加師生合作的項目前，都要經過學校的面試。學校為每個項目設置好學生的職位，然后像招聘員工一樣組織面試和篩選學生申請者。一旦入選，學生會像學校員工一樣獲得相應的報酬。學生在項目中以合作者的身份與教師共同完成，這些項目涉及面廣，形式多樣，內容豐富：有的是關于課程設計，開發教學網站及內容;有的是關于實驗室或中心的助教工作;有的是關于學生顧問委員會、加強師生的交流溝通。2013年，《學生投入：身份、動機、共同體》一書出版，該書介紹了伯明翰城市大學的15個師生合作項目，詳細闡述了師生伙伴合作項目在身份、動機、共同體三方面對師生雙方的促進和提高。這15個項目各自成一章，每一章都由學生和教師共同完成，因此該書本身也是師生伙伴合作的一種形式和成果。伯明翰城市大學在師生伙伴合作方面成績突出，不僅多次獲得了獎項，而且還被英國高等教育學院聘請，指導其他10所大學開展師生伙伴合作的實踐工作。

在伯明翰城市大學開展的師生伙伴合作具有更大的規模和更為多樣的形式，其中就包含了教學和評估、基于課程的研究和探討、課程設計和教學咨詢等方面。學生通過參與教學和評估等過程，提高了學習型投入和主動學習的積極性。值得指出的是，伯明翰城市大學采取了正式招聘、支付報酬等方式，讓學生在身份認同上更向教職工靠近，也提升了他們參與師生伙伴合作的積極性，從而促進了師生身份由各自獨立向逐漸融合的轉變。教師在反思中指出，學生的很多創意很有幫助，也很感謝學生能在第一時間指出錯誤、提出意見，促進雙方共同深入合作。[17]

五、師生伙伴合作的影響

師生伙伴合作作為一種高等教育領域新興的合作形式，對學生、教師和學校三方面都有著深刻的影響。首先，這種合作形式促進了師生關系的轉變。克勞福德（Crawford）等學者對英國林肯大學（University of Lincoln）的師生伙伴合作項目的成效進行了專門的調查。通過問卷、訪談及個案研究，他們發現師生關系隨著項目的進展在逐漸發生變化。[18]項目開始初期，師生對雙方的身份由原來傳統的關系變為平等合作者的關系都產生過疑惑顧慮，但是隨著項目的深入，雙方都對這種新關系有了新的認識和理解，并提升了歸屬感。這一傳統師生關系界限感的打破在羅辛（Roisín）和盧克（Luke）針對阿爾斯特大學（Ulster University）的師生伙伴合作項目訪談中也有體現，“這種合作的價值在于動態地改變以往的師生關系”[19]。在技能發展方面，研究表明師生伙伴合作對學生的交流能力、學習能力、獨立自信等方面都有促進作用[20][21][22]，也在很大程度上引導學生對高等教育和教學進行更為深層次的思考。

研究師生伙伴合作對教與學的影響，大多數學者使用以師生訪談或反思為主的定性研究方法，保利（Pauli）等學者則采用了定量的研究方法。[23]他們選取倫敦兩所大學心理專業的大三學生，發放了200份問卷。研究表明，學生對采用師生伙伴合作方法課程的評價比其他課程高;師生伙伴合作經歷對畢業生特質、心理學專業知識及技能信心三方面影響最大。研究還表明，師生伙伴合作方法在評估反饋、同伴對話合作、體驗式學習過程中能發揮最大的效用。

師生伙伴合作除了對學生產生積極的影響外，對教師的發展也有著積極作用，是教師提升教學能力的有效途徑之一。[24]雖然現有的文獻大多立足于學生視角，但部分研究也揭示了師生合作伙伴關系對教師自身的促進作用。除了之前討論過的師生關系的進展，學生作為合作伙伴也在某種程度上減輕了教師的負擔，提高了教學成果的質量。[25]此外，開展師生伙伴合作有助于教師進行自我反思。最后則是精神層面上的成就感，看到學生通過伙伴形式獲得的正面效果，教師們會感到欣慰和滿足。[26]

從學校層面來說，以各種形式支持師生伙伴合作的開展也為學校發展帶來了進步。首先是辦事效率的提高;其次是決策層面有了更多的意見傾聽渠道，更利于決策的公平性和普適性以及民主合作的校園文化建設;[27][28]最后則是相關學術成果的增加，例如著作的出版、文章的發表和學術論壇的開展。[29]

六、師生伙伴合作的挑戰

師生伙伴合作自從在英國高校首次開展實施以來，歐洲、美國、澳洲等高校也紛紛效仿，陸續開展了師生伙伴合作的教學改革，并取得了顯著的效果。但是在合作過程中師生所面臨的挑戰和問題也同樣顯而易見。首先，如何突破長久以來形成的師生權力結構是師生伙伴合作中的難點問題。[30]即使是在西方以學生為中心的教學文化中，教師和學生的權力關系仍然體現為上下級而非平等的關系。在這種環境中，教師和學生突破已有的角色定位，建立平等的伙伴關系不僅會受到傳統校園文化的限制，而且教師和學生在變革的過程中都會經歷不確定性和挫敗感。[31]因此，克服學生對師生伙伴合作關系的抗拒甚至消極態度是關鍵的挑戰之一。其次，學生的經驗不足和有限的時間投入是阻礙師生伙伴合作的主要因素。師生伙伴合作的基礎是師生間的相互信任和平等合作，這一關系的建立需要在長期合作中逐漸形成。[32]然而，學生由于繁重的學習任務在這方面投入的時間可能非常有限，也缺乏相關經驗。[33]第三，一些學者擔心，由于參與師生伙伴合作的學生數量是有限的，同一班級的大部分學生可能沒有加入的機會，這就會導致學生中機會不平等的現象，加大學生之間的差距，影響教育公平性。[34]在現有的大多數研究中，參與師生合作伙伴項目的學生大多是成績較好、動機和自我效能感強的[35]，所以針對更為廣泛大眾的學生群體的師生伙伴合作，還有待展開。

注釋：

①高等教育學院（HEA）已于2017年更名為高等教育促進機構（Advance HE）。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2021-01-30

作者簡介：宋亞南，上海外國語大學國際教育學院副教授，中國外語戰略研究中心兼職研究員，博士; 金奕清，上海外國語大學國際教育學院碩士研究生。（上海/200083）

本文系上海外國語大學生創新示范導向性課題“師生伙伴協作模式下二語習得課程建設”的成果之一。