國際資歷框架中資格標準體系的構建原則與策略探析

謝莉花 余小娟

摘 要：資格標準體系建設是世界各國資歷框架開發進程中的關鍵任務。國際上資歷框架的資格標準體系在核心指導原則上遵循“學習成果導向”，同時，在資歷框架的模式選取、縱橫結構與內容形成、核心能力描述以及標準描述規范等方面形成了一套共性策略。通用資格標準體系的構建原則與策略可為其他國家開發和完善資歷框架提供經驗和啟發。

關鍵詞：資歷框架;資格標準;學習成果

十多年來，國家資歷框架的建立在世界諸多國家快速推進。歐盟發布的《地區和國家資歷框架全球調查2017》顯示，截至2017年，世界范圍內已有超過150個國家正在發展和實施國家資歷框架。[1]作為深化教育和培訓制度改革的工具，國家或區域框架自2017年以來數量保持穩定，且大多數框架在不斷深化和擴展。[2]在歐洲地區，歐洲職業培訓開發中心（CEDEFOP）將歐洲各國資歷框架的開發和實施情況劃分為五個階段：（1）概念化和設計階段;（2）正式成立或正式通過階段;（3）早期實施階段;（4）正式實施階段;（5）評估、影響和（重新）設計階段。截至2019年，39個歐洲國家制定的43個國家資格框架已進入不同的實施階段，一些國家已經或正在修訂其框架。

已有的國際資歷框架的構建經驗與路徑為包括我國在內的國家提供了參考。從資歷框架的建設階段來看，我國國家資歷框架構建正處于“概念化和設計階段”，資格標準體系構建是該階段的重中之重，承擔著資歷框架功能實現載體的重要作用。在開發與設計我國資歷框架的過程中，先行探尋國外資格標準體系的構建原則與策略，不僅是借鑒共性成功經驗，提高建設效率的過程，也是實現與國際資歷框架及其標準體系接軌的過程，有些國家在“評估、影響和（重新）設計階段”還會再次考慮與國際框架理念和術語的對接與調適，我國資歷框架構建完全可以在先行階段做好統籌設計，避免后續出現較大偏差。

一、對資格標準體系的理解

資格是個體滿足某一目標要求所具備的能力和條件，在實際運用中具有個體和情境的依附性，歸屬于某個個體，并需要體現在一定的實踐運用情境中。在國家資歷框架中，資格保留了實踐運用中“資格”的本質涵義，同時又進行了標準化、規范化及結構化的處理，分別從就業或升學的角度將資格限定為職業資格和學歷資格兩大領域內的多種類型，并將所有資格縱向等級序列化，原先籠統化表達的能力、條件等用語也被統一地表達為標準化的學習成果，并進一步規范了學習成果的表述維度、表述結構和用語。由此，框架中的資格開始成為脫離于具體個體和實踐情境限制的目標資格，成為一種有效指導個體獲取資格和證明個體擁有某種資格的標準化參照。目標資格的具體等級和類型則是對其進行等級、部門、學科和專業領域歸置后具體產生的結果。

標準是衡量事物的準則，“資格標準”也即為衡量個體是否具備某一資格的準則，內容層面上的準則指出了個體以某一資格為獲取目標必須要具備的能力、條件等，操作層面上的準則可以作為個體學習過程和資格評估過程中規范化的標準參照。“資格標準”一詞并未廣泛運用于所有國家，但其功能在大多數國家得到承認。資格標準既可以指獨立文件（如英國和愛爾蘭），也可以指國家或機構層面的文件，表明資格的總體目標，例如某個國家職教體系的國家教學大綱。它定義學習過程中的預期結果，達成或部分達成預期結果即可獲得全部或部分資格。資格標準并非專門用于促進與勞動力市場相關的技能，還包括具備解決與生活和社會相關問題的更廣泛的能力。許多國家層面的資格標準反映了各利益相關方的共識。[3]

與框架中資格的等級和類型劃分相對應，所有資格等級和資格類型的標準要求共同組成了資格標準體系，該體系一共包含三類要素，分別是資格等級標準（或稱為資格等級描述符，Level Descriptors）、資格類型標準（或稱為資格類型描述符，Qualification Type Descriptors）以及資格類型規范（Qualification Type Specifications）。國家資歷框架功能的發揮，包括直接地鑒定資格、促進資格轉換、指導具體資格標準的制定;間接地完善教育體系、促進教育改革和公平發展、聯結教育和勞動力市場，保障與就業市場和公民社會有關的各類資格的透明度、融通性、等值和可獲取性等[4]，都需要通過資格標準體系來實現。

本文嘗試針對一些典型的國際資歷框架，對其通用資格標準體系進行總結和提煉，得到關于國際資格標準體系構建的一般原則與策略。

二、資格標準體系的構建原則

（一）資格標準體系構建遵循的核心原則：學習成果導向

學習成果導向是多數國家在構建國家資歷框架及其標準體系時所遵循的核心原則。在該原則指導下，框架中的資格標準被表征為各級各類資格對學習者應掌握的規范化、多維度學習成果的要求，并以此為參照，重點考查和評估個體實際所掌握的學習成果，通過已有和應然學習成果相應維度的對比分析，確定是否授予個體資格。這種人為將資格標準內容限定為學習成果要求，而淡化學習過程性要素影響作用的行為，其所遵循的價值取向即為學習成果導向原則。該原則因框架本身的操作性運用、規范化指導，以及在實踐中認可多樣化的學習途徑與方式，促進了教育的公平發展，更能高效協調教育和經濟的供需關系等而倍受推崇，因而國家資歷框架在國際上也被稱為“學習成果框架”[5]。

如上所述，國家資歷框架中的資格標準體系主要包含資格等級標準、資格類型標準、資格類型規范三大部分。其中“資格等級標準”和“資格類型標準”是對資格等級和資格類型所要求的學習成果或能力的概貌性描述，前者是對不同水平學習成果進行等級劃分形成的縱向序列，后者是在等級標準基礎上，依據教育、學科種類或是學習量大小的不同進行的劃分，是對學習成果所屬領域范疇及子等級水平更為精準化的表征，可進一步劃分為職業資格標準和學歷資格標準，二者在具體的學習成果要求上各有側重。“資格類型規范”則是對資格類型開發與認證要求的詳細說明，有的資格類型規范細化到各教育領域內具體資格名稱的針對性和特殊性描述。作為資格等級和資格類型評估與授予的主要依據，資格等級標準和資格類型標準的開發形成了資格標準構建的主體，而資格類型規范是配套實施的標準規范體系，該體系分別從標準的制定、實施主體及學分要求等層面對標準體系的操作實施做出了規定。總而言之，整個資格標準體系都是圍繞學習者的學習成果要求分等級、類型、領域排列展開，以更好地服務于資格認證系統的操作化、規范化及公平化發展為宗旨。

從學習者的角度來看，各資格對學習者應掌握的學習成果要求主要包含就業和升學兩種取向，各級各類資格的標準要求實際上就是學習者獲取某一等級學校入學機會或從事某一類別工作需要掌握的知識、技能及能力等方面的綜合性學習成果要求，這兩種取向為框架中所有資格標準所共有。國家資歷框架中的資格標準體系作為國家層面的基礎通用標準，其所遵循的學習成果導向原則，能夠在個體學習、人才培養標準的制定、教育教學活動的實施、資格認證活動、雇傭者對求職者能力評判等實踐活動中起到方向性的指導作用。

（二）學習成果導向原則在資格標準體系構建中的具體實現

個體取得的知識、技能及能力上的學習成果決定其資格所在等級和所屬類型。現行的多數地區或國家資歷框架對學習成果的定義，采用的都是對學習者在工作或學習領域中達成工作或學習目標所表現出來的內在的心理活動、外顯的語言和行為的多種能力狀態，實際上就是對一個學習者完成一段學習之后被期望知曉、理解和能夠證明什么的表述。[6]從學習成果分類理論的視角來看，知道什么、理解什么是學習者所掌握知識的范疇;會做什么主要指技能方面，主要包括對內的認知技能和對外的操作技能兩類;在具體的情境中，如何運用已掌握的知識和技能實現自我及所在團隊的學習或工作目標，并實現共同發展，即為學習者的能力。知識、技能及能力三者之間相互作用，互相影響，共同決定了學習者所掌握的最終學習成果的狀態。綜合性資歷框架中的所有內容都指向學習成果，框架的內容是對各級各類資格的學習者在知識、技能、能力維度上要達到的標準化學習成果的表述，框架的架構則是對標準化學習成果的等級、類型及描述維度的劃分。

通過不同等級、類型的學習成果間的關聯，可以實現資歷框架體系內部的貫通。國家資歷框架中的標準化學習成果在描述子維度上都會形成每個等級或資格類型的關鍵指標，該指標是判斷等級和資格水平的核心依據，同時也是上下資格間實現貫通的直接路徑。較高等級資格對應的學習成果建立在較低等級之上，如此，學習者只有掌握了較低等級的學習成果，才有向更高等級資格發展的基礎和可能。如在歐洲資歷框架中，各學習成果維度包含了通用性、事實性、原理性、理論性等關鍵指標，第一等級資格要求學習者掌握通用性的學習成果，第二等級資格要求在掌握通用性學習成果的基礎上，還需掌握事實性的學習成果，以此類推，上下資格間有效銜接，從而構成了一個完整的資格體系。[7]

通過學習成果間的互認機制，能夠實現三大社會體系的有效關聯。學習成果導向下的資格標準體系運作流程主要涉及三大社會體系：作為人才培養實施主體的教育與培訓體系、人才培養結果鑒定的標準體系以及作為人才接收主體的就業與升學體系，三者之間相對獨立，同時又緊密相連。從供需關系的角度來看，教育與培訓體系的人才培養為供給，就業與升學體系的人才接收則為需求，而標準體系則是二者之間實現更好匹配與對接的供需信息參照平臺。三者之中，作為起始因素引發他者活動調整，以及作為目標導向因素指導他者活動進行的主體，均是作為人才培養接收一方的就業與升學體系。從更好實現經濟發展，使人才培養供需達到平衡的角度來說，教育與培訓活動的實施、資格標準體系的制定，最終都要為就業和升學體系提供適合其發展需求的人力資源，該發展需求是制定資歷框架中標準化學習成果最為核心的依據，也是國家資歷框架以學習成果為導向的根源。總而言之，學習成果及學習成果導向下的資格標準體系的構建，是連接人才培養、評估和使用三大環節，并使三者之間產生良性循環的重要關聯點之一。

三、資格標準體系的構建策略

（一）國家資歷框架模式的選取

1.國家資歷框架的典型模式

各國資歷框架不盡相同，有些是框架內部資格等級與數量、資格名稱及所用術語的不同，有些則為根本上的模式差異。從世界其它國家的資歷框架構建經驗來看，確定國家資歷框架模式是開發和構建框架首先需要進行的工作，模式確定以后方能進行等級水平劃分、資格排列，并確定具體等級標準和資格類型的描述范圍與內容等，從而實現在良好模式指導下框架內容的兼容和結構的優化。目前，國家資歷框架模式的劃分基本上采用三分法，例如，王立科根據不同教育部門與類型之間聯結關系的不同，將國家資歷框架劃分為分軌制、接軌制和并軌制三種模式;根據國家對資格監管的嚴格程度，將國家資歷框架劃分為緊密型和松散型，也即強框架和弱框架。[8]李建忠根據教育部門與類型的關系，將歐洲各國國家資歷框架劃分為以下模式：以部門為基礎的資歷框架，該框架中有一個或一個以上教育和培訓部門的資歷框架，且部門資歷框架之間缺乏明確的關系;橋梁式資歷框架，有一個統一的國家資歷框架，同時存在單獨的部門資歷框架，國家資歷框架與每個部門資歷框架相聯系;一體化資歷框架，即覆蓋所有教育與培訓部門的單一系列的等級水平和水平描述的綜合性資歷框架。[9]

通過比較可以發現，雖然不同學者的劃分方法和表述有所不同，但劃分的核心依據和內容實質是一致的，國家資歷框架是一個將不同教育與培訓部門的資格融合在一起的制度體系，框架的主要功能是建通道、促融通和降成本，框架構建成效如何，主要看通道的構建如何，是否促進了融通并降低了成本，而這恰恰是劃分國家資歷框架模式的核心依據。所有資格完全在同一體系內，融通完全順暢，即為一體化、并軌制、緊密型的國家資歷框架;不同類型的資格在不同的體系內，但體系間有較完備的通道供其融通交流，即橋梁式、接軌制的緊密型國家資歷框架;不同類型的資格各行其是，無明確通道將其相連則為分軌制、以部門為基礎的松散型國家資歷框架。綜合一體化是國家資歷框架發展的大趨勢，但這并不意味著所有的國家當下階段都適合發展一體化的國家資歷框架，具體的模式選擇還要看實踐基礎和發展需求而定。

2.對資格標準體系構建的影響

以英國和愛爾蘭的資歷框架為例，英國資歷框架是典型的橋梁式國家資歷框架，框架中各教育領域資格以所屬領域為完整單元納入到綜合性資歷框架中，各教育領域資格及其標準保留其所屬領域的特征，同時整體上遵循同一套資格等級標準體系，以作為不同教育領域資格溝通的橋梁。資格等級標準作為基準體系，需要在標準的描述結構、內容及用語等方面更為抽象化、一般化，以便適用于多個領域的資格，實現在各自領域內的具體化。愛爾蘭資歷框架則是各教育及培訓領域資格融合程度較高的一體化資歷框架，框架中各個不同教育領域的資格以個體的形式存在，同一套標準體系適用于各教育領域內的資格，同一等級水平上的高等職業教育和普通高等教育之間并未作進一步的資格類型劃分，來自不同教育部門的學習者只要掌握了相應資格類型所要求的學習成果，即可獲取該資格類型。職業資格作為與學歷資格平行的資格體系，遵循統一資格等級標準的同時，在資格類型標準描述中適當增添了職業性的要求。

相比較而言，橋梁式國家資歷框架為來自三條不同通道的資格類型設置了一條溝通銜接的通道，一體化國家資歷框架則是從一開始就將所有資格類型納入同一條通道，本就互通則無需再另行設置，后者的不同教育資格類型間的融通程度要高于前者。

（二）資格標準體系的橫向維度構建

1.以學習成果分類理論作為理論基礎

框架中的資格標準體系是一個二維結構，其中縱向上標示資格所屬的等級和類型，相當于資格的名稱，橫向上則是各資格對應的資格標準，也即學習者應達到的學習成果要求。實踐意義上的學習成果以完整的形式內化于學習者的心智之中，或是外顯于行為之上。國家資歷框架在保留學習成果完整意義的同時，出于對學習成果內容層面的清晰表征，以及實踐層面的操作性等方面的需求，對學習成果作了理論意義上的維度劃分，且在劃分過程中依據一定的學習成果分類理論，以增強對資格評估、認證工作的有效指導。

2.以知識、技能及能力作為核心三維

不同國家資歷框架的維度劃分在核心內容上是相對一致的，但維度的數目以及具體的維度表述都有所不同。如歐盟成員國的資歷框架大多采用與“歐洲資歷框架”類似的三維劃分，將綜合的學習成果劃分為知識、技能和能力三個維度，但在具體表述中略有差異。例如，“歐洲資歷框架”的第三個維度是“能力”，“能力”之下主要包含了“責任性”和“自主性”兩個子維度;愛爾蘭國家資歷框架的第三個維度同樣是“能力”，但是在子維度劃分上則更為細致，劃分為“情境”“角色”“學會學習”和“洞察力”四個子維度[10];德國國家資歷框架雖然只將綜合性的學習成果劃分為“專業能力”和“個人能力”兩個維度[11]，但其中“專業能力”對應的是“歐洲資歷框架”中的“知識”和“技能”，而“個人能力”則與“歐洲資歷框架”的“能力”維度大致等同。即使在非歐盟國家，其維度劃分也大多以“知識”“技能”“能力”三維為核心，或是蘊含在具體的表述中。

知識、技能及能力作為資格標準橫向上的三個子維度，分別用于回答學習者應該“知道什么、會做什么以及如何表現”，三者綜合限定了在目標資格等級及類型上，學習者應達到的學習成果最低標準。知識維度是能夠用語言表述的陳述性知識，技能維度主要包含程序性的認知技能和動作技能，能力維度用于表征學習者在工作情境或是共同生活中知識和技能的運用程度，包含對人和事的責任心、判斷力及對自我學習過程的掌握能力等。學習成果的三維劃分源自傳統教育心理學中的學習成果分類理論，發展于KSC（Knowledge，Skills，Competences，簡稱KSC）類型學（如表1所示）等新型學習成果分類理論[12]，是多數國家資歷框架經由理論選擇、需求分析及國際通用性考慮，確立的資格標準橫向維度劃分的主導方向。術語理解的差異、側重點的不同、詳略的差異以及對學習過程重要性的不同認知，可能會帶來各國國家資歷框架中學習成果維度劃分方式、數量和內容上或多或少的差異，但多數實質上都可納入知識、技能及能力的三維范疇中。

（三）資格標準體系的縱向等級構建

1.等級數量以教育及職業資格體系為依據

國家資歷框架中所有資格類型都可以歸入到學歷資格和職業資格兩大類別之中。學歷資格和職業資格的頒發主體、授予對象及包含的學習成果要求都有所差異，但二者實質上都是人力資源開發的結果，國家資歷框架為二者的溝通、銜接提供了路徑。在國家資歷框架中，學歷資格和職業資格是升學或就業的憑證。具有教育屬性的學歷資格，資格水平的提高基于學習者認知形成的規律，資格及資格標準的等級水平劃分與教育體系的縱向水平劃分基本一致;具有職業屬性的職業資格，資格水平的提高基于學習者技能形成的規律，資格及資格標準的等級水平劃分與技術技能人才職業能力的不同等級要求相適應。國家資歷框架中最終的資格及資格標準的等級水平劃分是以現實的教育及職業能力體系為依據綜合協調的結果，面向未來教育發展的優化設計，及對國外經驗的借鑒也是重要的影響因素。

2.等級水平可進一步劃分為進階階段

資格等級水平的縱向發展及變化與教育及職業能力體系一致，在總體上呈現出不斷量化累積發展的同時，也存在由量化累積向質性發展的階段劃分，并具體體現于資格名稱及資格等級標準的描述中。處于同一階段的多個資格等級，等級標準間描述差異小，呈量性變化特征，如對學習者所掌握的知識寬度要求從“一定范圍內”向“適度廣泛”“廣泛”發展;從一個階段上升為另一階段，處于階段轉折點上的兩個資格等級，等級標準間的差異體現在學習者知識、技能及能力要求上的質性差異，如“是否達到專業化水平”，未達到專業水平為初級階段，達到專業水平則為中級階段及以上。除縱向上整體的階段劃分，普通教育、職業教育、高等教育、繼續教育領域內的資格等級水平發展也存在與所在教育體系相適應的階段劃分，如澳大利亞資歷框架中，第一、二等級的資格（證書I、II）對應職業教育準備階段，第三、四等級的資格（證書III、IV）對應職業教育基礎階段。

（四）資格標準體系內部標準間的相互關聯

1.資格類型標準基于資格等級標準而產生

資格類型標準是資格等級標準在某一教育或職業領域的具體化。在具體化過程中，資格類型標準對等級標準的“繼承”，即為兩類標準間的共性，資格類型標準基于教育領域需要產生的新發展，即為二者之間的差異性。資格等級標準構建中的一些基本特征，包括受到國家資歷框架模式影響、橫向維度劃分、縱向等級劃分及描述結構的具體化等，都會延續至資格類型標準的制定中，正是由于這些共同特征才保證了國家資歷框架作為基準性的資格標準體系在各個標準實施層面上的效度。

2.資格類型標準融合了所在教育部門的領域性特征

資格等級標準向資格類型標準發展過程中所增加的具體內容主要來自于資格類型所屬教育領域的要求。以澳大利亞職業教育與培訓領域的資格類型為例，其資格類型標準體現出了明顯的職業化傾向。澳大利亞國家資歷框架中職業教育與培訓領域共有八種資格類型[13]，這八種資格類型在資格目的、知識、技能及知識和技能的運用等層面的標準描述上，都體現出職業教育與培訓領域的職業化特征。在資格目的上，除了升學這一上升途徑之外，就業這一途徑主要強調學習者能夠承擔一定的專業化、技術性工作，隨著等級的提升，工作的專業化、技術性要求也就越高;在知識維度上，強調技術性、過程性知識，以及來自于實踐的實踐性知識和為實踐服務的原理性知識;在技能維度中，強調四種基本技能貫穿始終，以及較高等級中對專業性高級技能的強調;在知識和技能運用維度，著重學習者在技能運用和技術問題解決中表現出來的自主性、責任性及判斷力[14]，這些與高等教育領域資格類型標準表現出來的學科專業化及學術性特征都是有所不同的。

（五）資格標準體系的核心能力構建

1.核心能力是貫穿資格標準體系的基礎能力要求

核心能力也稱為可遷移能力，該能力的情境依賴性較小，能夠適用于各種學習和工作任務，為各級各類資格的學習成果要求所必需，是個體知識、技能和能力適應情境化發展的重要基礎之一。以澳大利亞為例，其國家資歷框架中的可遷移能力一共包含四個方面，分別是：與一定水平和資格類型相適應的文字和計算能力;和他人一起工作和交流的社交能力;學會學習、做決定、解決問題的思考能力;自我決定、整體行動的能力。[15]這些可遷移能力與各級各類資格的學習成果要求并行不悖，嵌于其中，作為其中某一個描述子維度，或是在具體內容中有所提及，不可或缺。

2.核心能力的納入是國家資歷框架功能完善的重要方面

對于資歷框架及其標準體系而言，核心能力要求貫穿其中，是框架中所有資格對學習者提出的共同要求，反映了某一國家或地區當前社會職業及教育發展對人才素質要求的共通點。隨著框架中資格等級及類型的變化，其相應核心能力要求也會在深度、專業化程度以及廣闊性程度等方面有所調整;不同國家或地區資歷框架之間因自身需求不同，對核心能力的構成要求也會有所差異。與此同時，有關核心能力要求的一些共性特征，包括應具備普適性、操作性、發展性等特征也為各國所接受和運用。正是由于以上這些共性及差異性特征，作為資格標準體系重要組成部分的核心能力要求，才得以更好促使資歷框架在內部融通各級各類資格，在外部銜接勞動力市場需求等。相應地，于個體而言，具備框架所要求的核心能力，也是個體實現資格等級提升、類型轉變以及進入工作情境所必需的。

（六）資格標準體系描述結構及用語的形成

1.描述結構：學習成果要求+運用情境

資格標準在描述結構上遵循“學習成果要求+運用情境”模式。這一描述模式運用于某一資格標準綜合性的學習成果要求上，要求學習者的能力水平整體上達到相應資格等級及類型所需，以高效完成相應的學習和工作任務;這一描述模式也更為清晰地運用于資格標準各子維度的學習成果要求中，多表現為運用“什么知識”“什么技能”，以及“如何”去完成“什么樣的任務”，或是解決“何種程度的問題”等具體描述形式。隨著資格等級和類型的變化，資格標準描述中的學習成果要求變量和運用情境變量之間呈現因果互動關系。

2.描述用語的規范化

國家資歷框架是國家層面綜合性的資格及資格標準體系，對教育領域的標準制定及勞動力市場的準入評估都有著基準性的指導作用，這要求國家資歷框架中的資格標準，尤其是資格等級標準，具有較廣泛的領域適用性，以及在一定時間范圍內的相對穩定性，以保證其標準實施的效度和信度。由此，與資格標準規范化的描述結構相配合，各級各類資格標準描述還需形成一套規范化且適應面較廣的描述用語，如知識維度上采用“基礎的”“較為廣泛的”“廣泛的”“綜合性的”等描述用語，任務情境上采用“常規的”“熟悉的”“不可預知的”“變化的”等，以便其在學科領域或職業領域資格中的進一步具體化、專業化表述，以提高國家資歷框架作為基準指導的科學性。

總之，國家資歷框架中資格標準體系在構建之初有“變”與“不變”兩項因素需要考慮。其中，“不變”的因素則是資格標準體系與框架自身一樣，都需要在大方向上遵循學習成果導向原則;“變”的因素則是要求資格標準體系依照所在國家或地區經濟社會發展需要，靈活采用適合自身的框架模式，并據此進一步調整資格標準體系的制定。進入資格標準體系制定層面，首先需要搭建標準體系縱橫結構，包括縱向的資格等級及資格類型劃分，以及橫向上資格等級及資格類型標準相對應的學習成果維度劃分，二者需具備一定的理論和實踐依據。結構形成之后，方可進行具體標準內容的編輯，所有資格等級標準和資格類型標準除了在描述結構、描述用語以及核心內容組成上有一定規范性要求之外，不同資格等級、類型間的銜接和融通，也需要通過標準內容描述上的關聯來實現。

四、總結與思考

國家資歷框架作為以學習結果為導向，囊括并溝通各級各類資格的綜合性資格體系，因在終身教育、教育公平化、融通教育體系、教育與經濟協調發展以及在為社會各類主體提供統一、規范化標準指導中體現出來的高度效益，而在世界范圍內被很多國家所推崇并實施。

國家資歷框架中資格等級標準的構建特征主要體現在內容和結構兩個方面。從資格等級標準構建的影響因素來說，國家資歷框架模式的確定是整體資格體系結構和內容構建的先導環節，資格等級及類型描述相互之間的結構關系，以及標準具體內容的詳略程度，都有其所在框架的模式屬性;從資格等級標準構建的核心原則來說，學習結果是標準內容層面的實質構成，同時，學習結果橫向上的維度劃分、縱向上的層級變化又與標準結構的形成直接相關，由此，形成了框架的學習結果導向原則;從資格等級及等級標準的縱向發展來說，縱向上等級水平的劃分、不同資格等級標準描述的前后銜接及階段劃分，都與相關的教育、培訓及資格體系有著密切的聯系，并一定程度上反映了勞動力市場的人才需求情況;從資格等級標準的橫向維度劃分來說，學習結果分類理論在標準橫向子維度的形成中發揮了重要的理論導向作用;從資格等級標準的具體描述來說，描述結構多為“學習成果要求+運用情境”，同時在描述用語上強調簡潔性和規范性。

基于資格等級標準發展起來的資格類型描述包含上述等級標準的構建特征，同時也體現出差異性的發展。具體來說，國家資格框架模式在此部分的影響著重體現在不同領域資格類型描述之間的差異性及融合程度上;資格類型描述的縱向發展與其所在部門的教育、培訓及其資格體系相關;在具體資格類型描述中，資格類型所在教育部門領域性特征明顯，同時，標準描述整體上又以基礎性的能力要求貫穿其中。

參照以上構建經驗，我國國家資歷框架的資格等級標準在形成過程中需考慮到國家資歷框架模式、現存教育與培訓及其資格體系、學習結果分類理論等因素的基礎性作用，同時，也需在資格等級縱橫結構、具體標準內容、標準描述結構和用語等方面形成較為統一規范的要求。此外，還需要考慮將體現我國特色的核心能力要素融入其中，如社會主義核心價值觀、道德品質、責任感等。資格類型的描述需以其所在資格等級的標準為準，同時也要重點考慮來自不同教育部門的資格類型在標準構建中產生的領域差異。

總體而言，我國當前亟須構建包含普通教育、職業教育與培訓、高等教育等各級各類資格的綜合性國家資歷框架，在構建中需搭建穩固的理論與實踐基礎，遵循學習成果導向原則，同時經由從模式到結構，再到內容的構建流程，統一規范地描述具體資格等級標準和資格類型，保證國家資歷框架從構建之初就兼具穩定性、透明性及基準性。

參考文獻：

[1]CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training.Global Inventory of Regional and National Qualifications Frameworks 2017-Volume I：Thematic Chapters[M].Luxembourg：The European Centre for the Development of Vocational Training，2017：8.

[2]CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training.Global Inventory of Regional and National Qualifications Frameworks 2019-Volume I：Thematic Chapters[M].Luxembourg：The European Centre for the Development of Vocational Training，2019：9.

[3]CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training.Defining，Writing and Applying Learning Outcomes：A European Handbook[M].Luxembourg：Publications Office of the European Union，2017：19.

[4]European Communities.The European Qualifications Framework for Lifelong Learning（EQF）[R].Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，2008：4.

[5][7]張偉遠，謝青松.資歷框架的級別和標準研究[J].開放教育研究，2017，23（2）：75-82.

[6]SEEC，NICATS，NUCCAT.Credit and Qualifications-credit Guidelines for Qualifications in England Wales and Northern Ireland[EB/OL].（2018-12-19）.http：//www.york.ac，uk/enterprise/eio/docs/nqf.

[8]王立科.國家資格框架：模式、結構和運行[J].教育研究，2017，38（7）：44-54，78.

[9]李建忠.歐盟各國國家資格框架的開發及進展[J].職教論壇，2009（16）：56-60.

[10]National Qualifications Authority of Ireland.A Framework for the Development，Recognition and Award of Qualifications in Ireland：Policies and Criteria for the Establishment of the National Framework of Qualifications[R].Dublin：NQAI，2003：22-24.

[11]DQR.Deutscher Qualifikationsrahmen Fuer Lebenslanges Lernen[R].Berlin：Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen（AK DQR），2011：5.

[12]WINTERTON，JONATHAN，DELAMARE，et al.Typology of Knowledge，Skills and Competences：Clarification of the Concept and Prototype[M].Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，2006：60.

[13][15]AQFC.Australian Qualifications Framework（Second Edition）[R].Adelaide：Australian Qualifications Framework Council，2013：14-18，25.

[14]余小娟，謝莉花.澳大利亞資格框架的資格標準分析：以職業教育與培訓領域為重點[J].職業技術教育，2017，38（22）：73-79.

（責任編輯 陳春陽）

收稿日期：2020-11-12

作者簡介：謝莉花，同濟大學職業技術教育學院副教授，博士，碩士生導師;余小娟（通訊作者），上海開放大學發展研究部實習研究員，碩士。（上海/201804）

本文系全國教育科學規劃項目“新型城鎮化進程中職業教育促進社會流動的機理研究”（項目批準號：BJA170094）的成果之一。