“線上教學”的特征和應用

張宏志 董玉明

摘? ?要： “線上教學”不是簡單的“線上+教學”，而是利用“互聯網思維”重塑教育體系、內容和手段、不受時空限制、“碎片化”學習等優點。目前，慕課、微課、翻轉課堂、云課堂等為線上教學提供了多種平臺，提高信息素養、選擇合適平臺、統籌“線上”和“線下”，是開展“線上教學”的有效途徑。

關鍵詞： 線上教學? ?線上模式? ?時空限制? ?雙向互動

2020年新冠肺炎疫情防控期間采用的線上教學是“權宜之計”，還是“創新之機”？是一時的“噱頭”，還是“范式”的革新[1]（61）？“移植論”只看到簡單“嫁接”的一面和“信息技術+傳統教學”仍舊沿襲的地方，“替代論”夸大信息技術的作用[2]（14），沒有看到言傳身教、情感交流等技術優勢難以替代的個性化影響。不管怎樣，借助遠程互動、數據反饋、信息共享的線上教學，融合視頻、動畫、網頁等網絡資源，展現出有別于傳統課堂的“新形態”，被業界普遍認為“用互聯網思維”重塑教育模式，是一種教育的“新形態”[3]（13）。為了進一步厘清線上教學的本質和意義，結合“線下模式”與“線上模式”的特征，考察“線上教學”的優劣，闡述有效開展“線上教學”的具體措施。

一、“線上教學”：模式和主體

毋庸置疑，“線上教學”既不能簡單地看成“線上”“教學”的加和，又不是單純地將真實的課堂“移植”到虛擬空間，是課堂教學與新技術、新方法、新內容的深層結合[3]（13），相較于傳統課堂在教學模式、手段和主體角色方面有根本的改變。

第一，主體角色的轉換。傳統課堂是一種“講授的課堂”，教師和學生是“傳授者”和“接受者”的關系，教師處于絕對的“主導地位”;線上教學更像一種“協作的課堂”，“教”和“學”的明顯界限模糊，教師和學生是“平等的”對話主體，“教育者和受教育者的角色在頻繁的對話中轉換，時而受教育者在說，受教育者在聽，時而受教育者在說，教育者在聽”[4]（17）。采用問題分析、任務驅動、案例研究引導自主學習，學生不再是“被動的接受者”，而是活動的焦點和互動的中心，真正實現“以學生為中心”的理念，李蕉等在《從技術到理念：抗疫背景下線下教學再出發》中寫道：“‘線上教學會改變傳統的‘教—學關系，‘以學生為中心的教育理念恰能與互聯網的‘交互性特征形成內在呼應……虛擬的網絡空間，形成了與線下教學完全不同的教學環境，同時提供了線下教學難以企及的交互氛圍，這一點恰是當前‘以學生為中心的教學改革所追求的目標之一。”[1]（62）

在線上，教師不再是“單向的”課程講述者，更多承擔“服務的角色”，發揮指導、協助、解答疑惑、激勵反思的作用[5]（16）。學者（Hootstein）曾將線上教學的教師職責分為4種——教學者、社交指導者、節目經理、技術助理，教學者的職責包括咨詢、引導、提供網絡資源，社交指導員主要負責創造一個合作的學習環境，節目經理負責組織、控制程序、行政支持的工作，技術助理協助學生操作線上系統、設備、解決技術困難[5]（17）。也有學者將教師的角色功能分為教學者角色、社會人員角色、管理者角色、技術支持者角色，類似救火員、過濾者、推銷員、促進者[5]（17）。一般認為，線上教師的職責和角色已經發生根本的轉變，更多擔負“幫助學生”“服務學生”的職責，是“教師的教和學生的學”的意義重構[6]（16），凸顯“以學生為中心”的范式轉變。

第二，教學手段的變化。與傳統的一間小屋、一個講臺、一塊黑板、一本教材相比，“線上教學”可以采用文字、聲音、圖表、視頻、動畫等多種形式，可以借助網頁、電子公布欄、線上聊天、影像電話、實時傳呼等類似功能，可以選擇慕課、微課、翻轉課堂、騰訊課程、云課堂、微信公眾號等多種平臺，豐富、多樣、生動的形式和內容，有助于克服傳統課堂的疲憊感、低效率。在線上教學中，視頻、動畫可以讓學生在感興趣的內容中學習知識，一改傳統課堂沉悶、尷尬的情景;“云端相見”可以拉近物理空間的距離，社區互動和思想共享有助于“云端”關系不斷升溫[1]（62）。在線上，教師們得以從“單向”傳授中抽身出來，更多思考采取什么方式、如何設計、增強效果等問題，花費更多精力創設情境，引導探索。總之，教學手段的變革，為學生自主選擇性學習、為教師制訂個性化培養方案、為學校快捷有效地評估教學提供了可能。

第三，教學模式的變革。百余年的傳統“課堂”是一種“面對面”模式，以固定時間和地點為特征，參與性、交互性“比較好，又比較差”，是一種依賴課本、依賴教師的教育模式。實際上，在有限的時間里，教師的主要任務是講授知識，無暇掌握學生的學習情況，不了解學生的內心思想和情感。“線上模式”打破固定課堂和環境，師生分處在不同的時空，既可以采用“同步”的方式，又可以采用“異步”的方式。在線上，傳統“課堂”與“非課堂”“正式”與“非正式”的明顯界限模糊，正如微信（互聯網+通訊）改變交流方式、支付寶（互聯網+銀行）改變支付方式一樣，現在“互聯網+教育”產生的慕課、微課、翻轉課堂等新形態，正在深刻地改變教育模式，被認為是“互聯網思維”重塑教育的模式和體系[3]（13）。

因此，正確認識“線上模式”的特征和意義，應該從更高層次看，不僅要看到“線下”到“線上”的轉變，還要看到教育主體、教學手段、教育模式的改變。更應該將“線上教學”看作一項“系統工程”，這個新體系和新形態以師生、家長觀念的認同為前提，以教育者和被教育者對教學技術的熟練應用為基礎，以在線的順暢、技術設備為保障，以有效的虛擬組織架構為依托，以整體的線上校園為支撐[7]（88）。

二、“線上教學”：優勢和困難

辯證地看，“線上模式”在一定程度上是教育范式的重塑，但是不能盲目夸大其作用，一方面要認識到獨特的意義和優勢，另一方面要看到線上教學面臨的技術、觀念上的困難。

第一，突破時空限制。在線上模式中，首先要提到不受時空限制的優點。線下教學以固定的時間和課堂為特征，是一種時空受限的教育模式;“線上模式”不受固定時間和空間的限制，教師、學生分處不同的空間和環境，可以在不同時間開展線上學習。在傳統課堂中，知識和場景具有“不可逆性”，在只講一次的課堂中，無法重現教學內容和過程，畢竟同一次課不可能重講;“線上教學”不同，視頻可以多次播放，學生可以在合適的時間和地點篩選內容進行學習和鞏固，不受固定“時空”限制。

第二，提高教學效率。線上教學可以利用多重有利因素提高教學效率，一方面豐富、形象的線上資源，可以選擇性地采用視覺、聽覺等素材激發學習興趣，調動學生參與線上課堂，避免單一“語言”方式造成的疲憊感。另一方面慕課、云課堂等教學平臺放大了優質資源的價值，與線下只有一本教材和一本參考書相比，線上不僅可利用大量的優質國內資源，還有機會分享國外名師的精品課程，比如哈佛大學、耶魯大學等開放資源。另外，共享類型的數據庫、多媒體軟件庫、教育網站提供大量成功的案例，不用重復勞動和設計，一開始就站在很高的層次和水平，“集思廣益”和“海納百川”有益于達到一加一大于二的效果。

第三，構筑交互課堂。實際上，線上課堂有益于構筑真正“交互”的課堂。“交互性”是教育改革的一個重要目標，現代教育理念認為“課堂”不僅是“傳遞知識的空間”，還是“學生交往的場所和社會化的重要天地”，深度的課堂不僅應包括傳統意義上的“傳習互動”，還應包括“生生互動”“多元互動”[1]（63）。在線下，教師費盡心思調動學生的積極性，但最多只能調動師生之間的“傳習互動”，“生生互動”“多元互動”仍難撬動;在線上，借助社區化思維的微信群、QQ群、聊天室等諸多工具，總能自然地引發“生生互動”，甚至還可以將熱度延伸到“課堂”之外，虛擬“課堂”有可能比傳統課堂更熱鬧、更深刻[1]（63）。可以說，融合網絡技術的線上教學或許更有利于構建“互動性”課堂，達到構筑深度課堂的效果。

此外，“線上教學”還有利用“碎片化”時間、減少學習成本、篩選優質資源、促進教育公平等優勢。雖然“線上教學”優點很多，但要真正做好并不容易，涉及教師、學生、平臺、學校等諸多方面，目前來看，“線上教學”主要存在以下問題：

第一，觀念層面的問題。在2020年新冠肺炎疫情防控的特殊情況下，一些教師被迫當“主播”，對平臺操作不熟悉，要花大量時間琢磨技術問題，身心的疲憊感難免產生對“線上教學”的抵觸心理。一些人認為線上教學只是“權宜之計”，是通過直播、錄播的方式將教學內容移植到互聯網平臺上，然是“講述”的方式、教師仍然是“主導”角色、網絡環境如同課堂環境一樣，沒有什么需要改變，沒有什么特殊的教學策略，如同錄制教學節目一樣[5]（16）。一些教師留戀傳統課堂，對線上教學“不適應”“很無感”，課前準備不充分，不愿花時間準備線上材料，容易出現教學中斷現象，授課中因缺少師生互動，教師變成單純的“網絡主播”，影響學生的積極性和教學質量。

第二，技術層面的問題。線上教學涉及許多技術層面的問題，主要表現為一些“老教師”的信息知識不夠，對平臺操作不熟悉，經常出現“翻車”、失誤的尷尬場面。一些教師很難處理好播放PPT和講解的矛盾，對于軟件切換存在技術問題，不懂怎么處理突發情況，線上教學變成“燙手的山芋”。另外，有的直播平臺僅有課件播放、題型展示、消息發送、簽到等簡單功能，經常出現聲畫不一、網絡卡頓、平臺崩潰等問題，“實時監管”功能還有待開發和改善，難以滿足個性化需求。技術問題一個是技術本身的問題，一個是對技術的適應和掌握問題，都可能影響線上教學順利進行。

第三，管理層面的問題。“線上教學”的主要缺陷是無法直接了解學習態度、上課環境、接受程度等情況，“反正老師看不到我在干嗎”，可能出現部分學生玩游戲、聽音樂、看小說，甚至“掛機”離開等現象。“數據監測”“拍照打卡”“視頻打卡”的效果往往差強人意，學生可以采用多種“應對之法”逃過監督，這種做法有不尊重學生和有損學習興趣的嫌疑[1]（64）。另外，線上教學必須上網、使用手機或電腦，“線上”環境充斥著各類信息，不良廣告、彈窗等影響學生的身心健康，面對良莠不齊的各種游戲、電影、娛樂、新聞、趣事等，學生難免會被海量的信息吸引和干擾，甚至退出線上平臺切換到娛樂節目。因此，“線上教學”需要教師制訂針對性計劃，通過各種創意和設計，充分激發學生的興趣，使其積極參與線上課堂。

在線下管理中，可頻繁使用神情、語態、肢體等溝通方式，拉近教師和學生的距離，師生之間容易建立一種親密的信任關系;在線上模式中，師生的直接聯系減弱，教師親和力的個人特質不易展現，“冰冷的技術”可能使教學和管理失去溫度。另外，傳統的“班集體”觀念變得模糊，失去集體激勵與集體監督自然產生的學習動力[1]（64），都會增加線上教學的操作難度。

三、“線上教學”：應用與反思

線上教學是“挑戰”也是“機遇”，是“短期行為”，也是“長期目標”，走過忙亂、抱怨、緊張的2020年，我們必須深入思考如何將“遭遇戰”變為“持久戰”，將“臨時教改”轉化為“質量行為”[8]（698），探索行之有效的線上教學模式。

第一，選擇合適平臺。目前，“線上教學”平臺有雨課堂、中國大學慕課、學堂在線、ZOOM、QQ群課堂、微信、釘釘、騰訊會議、微信公眾號、云課堂等，這些平臺各有特點和優勢。如錄播平臺（慕課、公開課）可以整合多種資源，包括視頻、動畫、音樂等，方便學習鞏固重要知識和內容，這是一種“靜態的”教學資源。直播平臺（QQ群課堂、釘釘、雨課堂）可以實現“同時在線”，有利于師生、生生的雙邊或多邊互動，有利于調動學生的學習積極性，屬于“動態的”線上平臺，具有“時效性”“互動性”優點，不足之處在于受網絡和時間的限制。另外，有的平臺在直播的同時可以錄屏，可供反復觀看，或具有回放功能[8]（697）。總之，“線上教學”應根據課程特點，選擇那些低延時、少卡頓、支持回放、能夠討論和答疑的互動平臺，或組合一套適合課程特點的工具和平臺，宜博采眾長、揚長避短，這是線上教學的第一步。

第二，提高信息素養。在新冠肺炎疫情防控期間，許多教師第一次接觸直播軟件和平臺，不適應、不自在導致“斷片”現象時有發生。“線上教學”要求教師善于利用網絡、數據庫、教育網站等資源，掌握錄播、直播、群組討論、平臺嵌套等技術[1]（62），還要學會制作和設計視頻、動畫等線上課件。在線上課堂中，教師要善于總結教學規律，創新教學模式和教學手段，注重建立師生、生生、多元互動關系。熟悉線上操作平臺，能夠靈活運用課堂互動、師生連麥、自由搶答等“線上”技術，能夠針對學生的彈幕、評論做出適當的處理，這些新內容都對教師的信息素養提出了更高的要求。

第三，統籌線上線下。線下有“直接”“面對面”的優點，“線上”有資源豐富、有利于“個性化”教學的優點，但存在監管、參與、操作等問題，目前倡導的“混合式教學”（Blending Learning）不失為一種理性的觀念，這種觀念強調將“適當的”學習技術與良好的學習個性相匹配，在“適當的時間”將適當的技能傳遞給“合適的”學習者，具體包括線上學習、線下實踐、線上線下融合三個環節。“線上環節”是學生通過QQ群、超星等網絡平臺的自主學習過程;“線下環節”是線上知識的遷移應用、深加工和輸出過程，是教師和學生共同參與的探究性、實踐性學習;線上線下相融合環節主要是教師整合線上資源、發起平臺活動、線下實踐的融合過程[6]（16）。總的來看，統籌“線上”和“線下”，一方面離不開鉆研教材、認真備課等線下功夫，要考慮到網絡信息的特殊性，“線上”課堂突發情況比較多，課堂預設比較困難，做好萬全準備。另一方面要在“線上教學”中創新內容和形式，揚長避短、優勢互補。既要重視“線上”技能培養，如積累平臺選擇、資源插播、突發情況處理等線上技能，又要借鑒線下教學的有益經驗，要看到“移植論”“替換論”的偏頗之處，統籌“線上”和“線下”兩種方式，保障線上教學質量。

“線上教學”還要注意消除學生隨意、抵觸、不重視等情緒，“線上”環境時有不良廣告、黃色小窗等垃圾信息，學校和教師更要關注學生成長，多講主流意識形態，選擇健康的線上平臺，增強抵制誘惑的能力。總之，線上教學涉及軟件、硬件、方法、理念等諸多方面，教師不應被技術變革驅趕，而應積極吸納新理念，充分利用網絡去中心化、開放共享等優勢構筑“交互”深度課堂，迎接線上教學浪潮的到來[1]（67）。

參考文獻：

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