混合式教學模式下 民辦高校英語專業學生自主學習能力培養研究

李曉雨 李列

摘? ?要： 隨著信息時代和網絡技術的發展，傳統教學模式在現代英語教學中的問題日益凸顯。在此背景下，研究者將SPOC混合式教學模式有效融入英語專業教學中，滿足學生個性化學習和終身學習需求，通過對此教學模式下英語專業學生自主學習能力的研究，提出應如何幫助學生提高自主學習能力的建議，改善學生的學習方法、策略和態度，增強學習效果，從而培養出具有較強英語運用能力的應用型人才。

關鍵詞： 混合式教學模式? ?英專生? ?自主學習能力

一、引言

自2014年開始，一種被稱為MOOC（Massive Open Online Course）的大規模在線式開放課程出現，以“大規模”“開放”“完全在線”的特點被世界各地的教學組織迅速引用并推崇。但是由于MOOC在應用中暴露的弊端，如難以實現課程的個性化及學生在課程中的參與度和反饋的完整率不足等問題，一種新的模式SPOC（Small Private Online Course）應運而生并逐漸被廣泛應用。在此模式下，教師應思考如何將SPOC混合式教學模式有效融入英語專業教學中，滿足學生個性化學習和終身學習需求，改善學生的學習方法、策略和態度，增強學習效果，從而培養出具有較強英語運用能力的應用型人才。

二、研究現狀

1.SPOC混合式教學模式國內外研究現狀

SPOC授課形式或課堂規模比較小，學生參課人數一般在十人以上到成百人數不等。Private保證了課堂的“私密性”，僅適用于對達到準入條件的申請者完全開放的課程，大大提高了課程的限制性。Online是指“在線”，授課教師在準備開設SPOC課程時，通過挑選篩查一門MOOC并補充相應的課程資源如課程背景資料、課后作業等，讓學生在教師的引導下在課下進行線上自主學習，然后通過線下課堂進行小組討論、提出疑問，由授課教師答疑及設置線上和線下結合的測驗考試環節。SPOC通過線上線下結合的教學方式，利用線上優質資源的優勢性、線下互動課堂的參與度，有充足的學習強度和時間的保證以提高學生的學習效率，私密性和限制性便于教師對課堂的管理。

國外關于MOOC和SPOC的研究較為深入，國內的研究逐步完善。MOOC最早于2008年由加拿大學者Dave Cormier與Bryan Alexander提出（陳冰，2020：167），也有學者稱MOOC始于加拿大，成熟于美國。其中深入研究MOOC模式并提出SPOC的課堂教育模式，是兩位加州大學伯克利分校的研究慕課的專家Armando Fox和David Patterson，SPOC繼承了MOOC優勢的同時完善了一些不足之處。整理國外高校的SPOC混合式教學模式大概有兩種，即翻轉課堂混合教學模式和Online教學模式，德國達姆施塔特工業大學的學者Rolf Hoffmann認為SPOC=MOOC+Classroom，這一復合模式對于學習更具有針對性。2013年年初，哈佛大學的威廉費舍爾教授在麻省理工學院和哈佛大學共同創建的edX平臺開設了Copytight X（蔣慶，2019：69）。在線上課的學生需要每周8學時的學習，觀看教學視頻并進行直播互動討論。參課學生需要每周參加90分鐘的在線交流研討會，通過考試的學生被授予結課證書。麻省理工學院麾下的五大院校之一的斯隆管理學院最早啟用在線課程，開設課程：“智能組織”（Intelligent Organizations）、“定價策略和戰術”（Pricing Strategy and Tactics）、“平臺革命：讓網絡市場為您服務”（Platform Revolution： Making Networked Markets Work for You）等。

國內，2013年9月清華大學創建了“智學苑”SPOC教學平臺。數據集合整理技術在此平臺被使用，同時實現了部分教學資源共享合理利用的最大化（周佩，2016：109）。學生可以在該平臺自主做筆記、規劃重點部分、課間下載，教師也可以分析后臺學生反饋的數據、錯題等，這些功能對教師的工作效率有很大的提高，方便學校管理;師生可以在課后對課程進行討論和答疑，激發學生濃厚的學習興趣。

對比國內國外SPOC的應用實踐，不難發現SPOC在我國本土實踐過程中的問題：（1）國內各高校對于SPOC的平臺使用缺少推廣。目前國內學生數量基數大、教師數量基數小;教育水平地域分布不均衡，SPOC混合式教學模式可以較好地彌補這一不足，讓優質教學資源得到合理利用，但是目前國內高校使用率偏低。由于2020年新冠肺炎疫情的影響，全國各地學生不能返校，教育部提倡“停工不停學”，SPOC模式才逐步被推廣。（2）由于我國SPOC模式近幾年才被應用，故各高校SPOC的課程體系設定和對于學生的培養方案還需要不斷調整，讓學生可以學習到針對不同崗位的知識，明確人才培養目標的界限。（3）SPOC混合式教學模式下，教師需要轉變傳統角色。教師是知識整合者及學習引領者，更需要眼光長遠，提高學生自主學習能力，讓學生學會思考。

2.學生自主學習能力國內外研究現狀

由于當前社會互聯網的普及，高校學生生活中對于智能設備的普及和應用越來越頻繁、密切。傳統模式下師生面對面的學習授課方式早已不能滿足學生自主學習能力的需求。以各高校大學生為例，學生普遍希望通過多媒體電子設備豐富和完善自己的學習方式，滿足任何時間及任意地點自主學習的需求。綜上所述，智能手機、平板電腦等移動終端及智能學習軟件的開發運用為當代大學生自主學習提供了先提條件。

國外，美國心理學家Albert Bandura根據個體、環境與行動三者之間的交互決定論，提出自我效能感（Self-efficacy）理論，用以解釋在特殊情境下動機產生的原因。自我效能感是個人對自己在某方面工作能力完成度的主觀評估。最終評估結果直接影響一個人的行為動機，要達到學生主觀接受學習這一行為，學習效率要最大化。自主學習這一理論的提出引起了國內外學者的關注。學者Holec最早提出了autonomous learning（自主學習）的概念，將自主學習行為定義成一種能力。學者R.F.迪爾登研究指出，只有通過一個人的心理活動，例如：選擇、決策、思考等，才可能斷定他在想什么或者做什么。并且，迪爾登認為，自主的人有如下特點：1.善于對事物提問并思考;2.不會跟從于他人所強加的意志事實;3.決定自己的想法且敢于實踐等。學者利托在墨爾本大學的研究表明，在所有教育目標下，唯有“讓學生形成獨立探索知識”的能力才是教育最重要的部分。學者Chene（奇恩）提出：“規范是自主的必要組成部分。一方面規范具有約束作用，另一方面允許個人的價值判斷。”在自主學習時，學習者受到他人及自己的制約是必要的。

國內，在數字技術和互聯網突飛猛進的發展下，英語學習資源匱乏及資源地域分布不均衡的限制被打破，使學生的英語學習更傾向于自主學習模式。自主學習過程復雜，我國學者對自主學習的定義并沒有統一的結論。目前國內較為認同的自主學習的定義可簡要概括為學習者在教師的引導下，在一定程度上從元認知、動機和行為方面對正在進行的學習活動進行主動、積極、自覺的計劃、監控、評價、調整的過程。從近些年我國學者對于自主學習的研究現狀來看，學者們大多數從網絡多媒體角度、教師角色、影響因素、模式建構等多層面進行探討研究。自主學習能力是一個學習者最基本也最重要的能力之一，自主能力的提高在提升學生的學習成效、學科學習能力等學業方面起到重要作用（方曉玲，2016：32）。自主學習能力將伴隨學習者一生，學習者通過良好學習能力獲得優質的學習體驗，為生活探索、生存提供堅實的理論依據。

三、SPOC混合教學模式在民辦高校的實施過程及意義

2020年年初，新冠肺炎疫情暴發。為了減少人員聚集活動，防止疫情進一步擴散，教育部于2020年1月27日發出通知，要求全國中小學推遲春季開學時間，具體開學時間需要等待各地教育行政部門的通知。于1月29日發出提議“停課不停學”。此后，各地教育行政部門推出在線教學課程。

教師根據課程教學大綱中的課程目標、課程內容、課程資源和培養方案等，借助國家級、省級精品教學課程資源，并通過網絡線上作業、答疑和學習數據分析與教學改進等方式保證授課質量和學生的接受程度。在授課教學前，教師建立教學平臺（MOOC平臺、QQ群和群課堂），涵蓋本學期所需要了解掌握的知識點、MOOC視頻、隨堂檢測和課后作業等資源。簡要概括為：課前自主預習、課時信息化教學和問題討論，課后完成作業同時進行復習。以下以我校英語專業“綜合英語”課程為例分析混合式教學模式過程。

1.線上自主學習模式（課前及課時）

線上教學資源內容豐富，形式選擇多樣，符合社會發展的要求和學科基本需求。課程內容包括教師挑選的教學視頻、課件教具和語音聽力材料等。與傳統教學不同的是，這些內容可以更直觀、更生動地展示本課的知識點和技能。以“綜合英語”課程來說，采用了中國慕課平臺的國家級精品課程，同時中國大學MOOC網的慕課基本都是國內優秀的教育教學團隊、各大高校的專業部門精心設計制作的課程視頻，內容形式新穎、簡明扼要，每個知識點都有詳細的舉例論證，兼具極高的實用性和層次高階性。

在選擇MOOC資源時，教師事先將MOOC內容與本門課程內容進行規劃、篩選、歸納，然后對MOOC的內容、資源進行調整（張躍偉，2020：78）。授課教師通過對授課學生的了解，可以掌握MOOC的內容發布時間、課程進度，再通過協調控制學生的課堂學習時間，保證學生跟緊進度和對知識的吸收效果。學生通過線上內容的自主學習，根據自身情況、掌握程度，反復觀看教學視頻，增強學習趣味性，提高自主學習能力（張躍偉，2020：79）。

2.線下課堂模式（課時及課后）

如果將線上優質的教學資源比作教學地基，該建筑物的搭建構造離不開框架結構的線下教師指導。上文所述，線上教學和線下教學是一個整體且前后呼應，線下的學生自主討論及教師指導答疑是不可替代的。

之所以將線下的課堂教學編排在線上自主學習之后，便于教師對本課的知識重難點進行梳理解析，幫助學生消化理解。教師課前安排好本課的學習任務、知識要點。學生自主學習之后，教師對學生的疑問點、知識的困難點答疑舉例分析，鍛煉學生的獨立思考、批判性思考能力及創新能力，學生更敢于提出疑問，具有更高的課堂參與度。對于英語專業學生的學習來說，該模式可以讓理論與應用配合，比MOOC教學更有利于融合線上和線下的綜合優勢。在教學評價方式上，建立多元評價體系，采用描述性評價與量化性評價相結合的評價機制。將評價指標合理地分布到整個教學階段，對學習者自主學習的每一個階段進行階段性評價，對學習者整個學習過程進行即時客觀的形成性評價，有助于教師正確地導向和調控。在每個階段的評價中側重學習者的主體地位，強調學習者對自己學習目標的制定及達成進行自我評估和反思，可結合教師評價、學習者自評、組內互評及小組互評四個方面得出描述性評價結果。以中國慕課平臺為例，教師可以通過后臺云課堂管理，查看本班學生的課程學習任務完成情況，包括：視頻觀看時長、課中測驗情況、課后作業測驗成績，大數據的分析均可評定學生線上學習情況。學生可以通過作業互評功能，發現自己對于知識掌握的不足，提高自主學習能力。教師可以根據平臺反映的學習情況、課下學生的反饋情況，調整未來的教學內容。

四、結語

基于SPOC混合教學模式的英語學習課程，真正實現“以學生為中心”模式的轉換。通過這種模式，學生自覺提高主觀能動性，激發自主學習動機。由教師根據具體情況具體分析設定學習任務，為線下課程教學做好鋪墊，使線上和線下前后呼應。通過混合式教學模式的建立和完善，注重對學生自主學習能力的培養。學生通過教師的積極引導和自我提高，逐步糾正在學習觀念、學習策略、學習態度及自我評價等方面存在的問題，有效提高自主學習能力。

參考文獻：

[1]陳冰.基于SPOC的商務英語專業課程混合式教學探究[J].湖北開放職業學院學報，2020，33（14）：167-168.

[2]方曉玲.翻轉課堂模式下大學英語自主學習態度和行為研究[J].海外英語，2016（19）：32-33.

[3]蔣慶，SPOC混合教學模式國內外研究綜述[J].杏苑論壇，2019（09）：69-71.

[4]張躍偉.基于“MOOC+SPOC”的智能化外語教學生態系統建設研究[J].肇慶學院學報，2020，41（06）：76-79.

[5]周佩.SPOC的本土化探索及啟示[J].教育與教學研究，2016，30（05）：108-112.

基金項目：吉林省大學生創新創業訓練項目，“基于SPOC混合式教學模式的民辦高校學生英語自主學習能力提升研究”（項目編號：202013604063）。