跨專業教育在醫衛類高職專業中的應用研究

孔麗萍

江蘇聯合職業技術學院南京衛生分院(南京衛生高等職業技術學校)，江蘇210038

世界衛生組織定義跨專業教育(interprofessional education,IPE)為兩個或兩個以上的專業相互學習、合作，并最終改善病人健康結局[1]。過去的醫學各類專業的教育方式基本都是按學科獨立進行的，導致學生之間存在偏見，缺乏跨專業溝通和跨專業團隊合作的機會與能力，而失敗的溝通、低效的團隊合作是導致醫療差錯的重要原因。美國醫學研究院(Institute of Medicine，IOM)研究表明，當醫療相關專業人員互相理解各自角色，并能進行有效的溝通和合作時，病人更易獲得安全的、高質量的服務[2]。跨專業教育已經成為很多國內外醫學院校的教學手段之一，國內很多研究也已經證明了在醫學領域實踐跨專業教育的有效性[3-4]。在我國，專科為現今護理專業的主體學歷層次，高職護理院校擔任著向社會輸送大量護理工作者的重任，有著其教學培養的特殊性[5]。本研究旨在通過在醫衛類高職院校開展跨專業教育，分析跨專業教育對職業學校學生的有效性和適用性，找出實施的困難并提出解決方案，為尚未開展跨專業教育實踐活動的高職醫學教育領域提供有效依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本校共有4個專業，分別是護理、康復治療、影像技術、醫用電子儀器維護專業，由學生自愿報名參加，從4個專業一共招募學生25人，其中護理專業10人，其他專業分別5人。將25名學生分成5個小組，每個小組5人，其中包括護理專業2人，其余專業各1人。

1.2 跨專業教育方法

1.2.1 教學內容

教學內容選擇人民衛生出版社《內科護理學》中糖尿病病人的護理部分，由于糖尿病是我國患病率最高的疾病之一，病死率高，并發癥多且復雜，不易控制，是醫學生需要掌握的常見疾病知識[6]。此外，4個專業的學生均學習了糖尿病的相關內容，具有一定的知識基礎，也有助于跨專業教育的開展。教學內容和方法的設計均經過本校4個相關專業的教授專家一致商討和決定。

1.2.2 教學方法

本次跨專業教育項目共3節課，1周1次，每節課90 min，第1節課介紹本項目的目的和意義，將學生進行分組，采用破冰行動讓學生彼此認識，相互了解。導入案例，介紹小組任務，學生圍繞案例進行討論、分工，為案例中的病人制定個性化的健康管理方案，要求突出各專業的特色并進行整合，教學方法包括小組討論法、案例教學法。第2節課主要是給學生創造可以相互討論和完成任務的時間與空間，教師指導并了解學生小組任務完成的情況，盡可能滿足學生提出的要求，如拍攝情景劇的道具、器材、實驗室等，教學手段為分組討論法、角色扮演法等。第3節課為展示課，學生以小組為單位展示他們為病人制定的健康計劃，形式不限，其余小組觀看并點評，最后學生集體討論，教學方法為角色扮演法、小組討論法等。跨專業課程設計方案見表1。上課過程中合理運用信息化教學手段超星學習通(一種網絡學習平臺)，并通過學習通完成組間互評。組間評價表是研究者自行設計的簡易調查表，用于調查在學習過程中各小組之間對彼此的評價。

表1 跨專業課程設計方案

1.2.3 教學團隊

根據國際國內跨專業教育的案例顯示，跨專業教育的實施需要不同專業的教師合作完成[7]，以發揮教師的最大作用，因此，本次跨專業項目的教學團隊共包括4名教師，分別來自護理、影像、康復、醫電專業，其中3名副教授、1名講師，工作經驗均在5年以上，4人分別負責學生小組的授課、專業指導、課堂討論和小組評價等。課前對教學團隊開展了為期1周的跨專業教育培訓，培訓方式包括講座、課堂展示、專家點評、學生反饋等，培訓的目的是讓教學團隊能夠更加勝任跨專業教育教學工作。

1.3 數據收集和分析方法

1.3.1 量表調查法

干預前后(課程前與課程結束后)學生被要求完成兩份問卷，包括跨專業學習準備量表(RIPLS)和跨專業教育認知量表(IEPS)。RIPLS是包含19個條目，使用Likert 5級評分法(1分為強烈反對，5分為強烈同意)用于檢查醫護專業人員對跨專業學習的準備和態度[8]。IEPS是一個包含4個分量表(18項條目)的跨專業測量工具，探討參與者之間的合作以及他們對其他學科的角色和價值的理解。該工具的每項都使用1～6分的Likert評分表，從強烈不同意到強烈同意進行評分，分數越高，表明對跨專業合作的態度越積極[9]。

1.3.2 訪談法

通過焦點小組訪談的形式，調查學生對跨專業教育的態度和認知的變化，了解學生在合作學習過程中的感受和體驗，并收集學生的意見和建議。訪談采用開放式自由回答的形式，主要問題包括：①你參加本次跨專業教育教學的感受和體驗如何？你覺得哪方面最有趣？②對于進一步改進教學方案，你有何建議？③通過本次學習，你是否有收獲，有哪些收獲？④你在參與過程中是否遇到什么挑戰？⑤你是否建議將跨專業教育教學形式在全校推廣？

記錄學生的發言內容，整理成文字材料，并從中提煉出學生對跨專業教育認知的共同點和對跨專業教育開展的意見與建議。

1.3.3 數據分析方法

使用SPSS20.0統計學軟件進行數據的統計分析，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 學生對跨專業教育的態度和認知的變化

本次共調查學生25人，干預前有23人完成了問卷調查，干預后25人完成問卷，均為有效問卷。

2.1.1 干預前后IEPS、RIPLS評分比較(見表2)

表2 干預前后RIPLS和IEPS評分比較單位：分

2.1.2 干預前后RIPLS各條目評分比較

盡管干預前后RIPLS總分差異無統計學意義，但學生對跨專業教育的態度也有所改善，特別是在“與其他專業學生一起學習有助于改善工作后的人際關系”這一項目中，13名學生選擇同意，2名學生強烈同意，但在干預后，7名學生強烈同意跨專業教育可以改善他們的關系。在“分享學習有助于我積極思考其他專業”的這一條目中，干預前只有3名學生強烈贊同，但在相互學習后，強烈贊同的學生人數攀升至9名，表明大多數學生對跨專業教育在增進彼此了解方面給予了高度評價。然而，在“臨床問題解決技能只能與本系學生一起學習”這一項中，雖然更多的學生在干預后選擇強烈不同意，但也有更多的學生同意或持中等態度(P=0.048)。干預后，更多學生支持“護士和治療師的職能主要是為醫生提供支持”的觀點，1名學生強烈反對“分享學習有助于我了解自己的局限性”，說明部分學生還沒有意識到與不同專業學生一起學習的好處。

2.1.3 干預前后IEPS各條目評分比較

經過干預后，學生對跨專業教育以及專業角色的認知有了顯著提高。大多數條目的得分在干預后高于干預前，說明學生對自己的職業角色有了更深的理解，對與其他專業合作的態度也更加積極。干預后，更多的學生對自己的專業評價較高(P=0.008)，信任對方的專業判斷(P=0.004)。然而，在一些項目中，學生在干預后似乎有一種消極的態度，例如，在團隊合作中，學生可能會發現彼此的優點和缺點，因此他們對其他職業的看法可能會發生積極或消極的變化。如果學生發現自己的知識和技能不如其他專業學生，他們可能不愿意與其他專業人員共享信息和資源。

2.2 跨專業教育改善角色認知

學生普遍認為，通過跨專業學習，他們對彼此的專業有了更多的認知和了解，改變了原來對其他專業的一些看法甚至偏見，促進了彼此間的交流，增進了友誼。學生表示：“我來自護理專業，通過這項跨專業學習，我們可以學習各個專業的知識，了解綜合護理的重要性，學習團隊合作的必要性，同時增進了友誼。”“我是影像專業的，這是一種新的教學方式，這個活動很特別，很有趣。我很榮幸參加這次活動。我在一個問題上獲得了不同的專業知識和觀點，交了很多朋友。這項活動非常有益。”“我來自康復治療專業，我覺得跨專業教育很好。我能理解其他專業的主要功能，如護理，我以前認為護士只是給病人注射，通過這次合作，我也知道他們要做很多事情。不管怎樣，這次合作真的很好，讓我增長了見識，同時也更加深入了解了自己的角色作用。”

2.3 跨專業教育促進溝通與合作

跨專業教育最主要的目的就是促進專業間的合作，從而改善病人的健康結局。通過跨專業學習，學生表示：“我是護理專業，我認為合作的優勢在于，可以從不同專業、不同角度幫助病人改善他們的健康狀況。團隊合作和優勢互補使病人獲得高質量的服務體驗。此外，還可以更好地了解各個行業的差異，在臨床實習之前積累更多的經驗。”“我來自醫用電子儀器及維護專業，通過跨專業學習，我不僅學會了如何從不同角度治療疾病，還學會了如何與不同專業的學生進行有效溝通和合作，對我幫助很大。”

2.4 跨專業教育有助于知識和技能提升

跨專業學習后，學生普遍認可并表示他們的專業知識得到了進一步提升。學生表示：“我來自影像技術專業，通過與其他專業的學生合作，我們可以分享本專業所學的知識，找出并彌補彼此之間知識上的缺失部分，這不僅進一步鞏固了我們自身的專業知識，還可以幫助我們學習更多以前不知道的內容。”“我來自護理專業，這次跨專業學習讓我的學習不再有局限性，可以學習各個不同專業的知識，認識了全面護理的重要性。”“我認識到整體護理的重要性，豐富了其他專業的知識。”“我來自康復治療專業，通過跨專業學習，我學會了從不同角度看待疾病，更全面地了解疾病知識，也學習了一些其他專業的特長，更掌握了如何和不同專業人員進行溝通的能力。”

3 討論

研究結果表明，雖然跨專業學習后，學生對跨專業教育的態度沒有特別明顯的提升，可能與干預次數和時間不夠有關，但跨專業教育有效提高了學生對自身及其他不同專業角色的認知，且學生普遍表示接受并歡迎這一新型的學習模式，通過跨專業學習，能夠有效促進不同專業間的交流與合作，讓學生不僅增長了知識，培養了溝通協作能力，也讓他們更有信心迎接即將到來的臨床實習。

我校有多個不同專業，保證了參與學生的人數，本研究的過程和干預措施符合職業學校學生的身心特點。干預過程易于控制，學生不會隨意退出實驗，保證了實驗數據的完整性。但研究中也存在一些問題，歸納如下。

3.1 教師需要專業培訓

跨專業教育作為一種新型的教育模式，對職業學校教師提出了挑戰。他們不僅需要豐富的教學經驗，還需要多學科的專業知識和技能，要能夠正確引導學生對自身職業角色的認知。因此，開展跨專業教育前，要對教師進行相關的專業培訓。

3.2 對學生自主學習能力要求高

跨專業學習前，學生要做大量的準備工作，需要學生具有較強的自主性和學習能力，而高職專業的學生在這方面有一定不足，需要教師做好相應的指導和及時的監督。

3.3 教學時間要充足

由于跨專業學習難度大，學生需要集中學習時間，因此，會與正常的課程時間發生沖突，組織者要提前與教務部門協調，確保跨專業教育的時間和學生的學習效果。

3.4 教學場地多樣化

由于跨專業教學方法的多樣性，主要以情景模擬和角色扮演為主，對實訓室和相關專業實驗設備的要求較高。因此，應提前安排適合跨專業教育教學工作的培訓場景，不應與其他實訓安排相沖突，以保證跨專業教育課程的順利實施。

4 小結

本研究選取高職護理、康復治療、影像技術、醫用電子儀器維護4個專業的學生，將他們集合在一起進行跨專業教育，教學形式為小組協作學習，教學方法主要包括案例導入、情景模擬、角色扮演等，學生在跨專業學習過程中相互協作、增進了解，不僅消除了專業間的一些隔閡，也促進了不同專業間的合作，提高了學生對跨專業學習的態度和認知，讓學生提前了解臨床多學科團隊合作的重要性，為將來進入臨床實踐工作奠定基礎，同時進一步提高了學生全面改善病人健康的意識與認知。

研究表明，這一新穎的教學模式對職業學校學生適用，學生普遍認可并接受這一學習方式，學生表示，跨專業學習幫助他們促進彼此間的相互了解、培養了和不同專業人員的團隊協作能力，打破了過去單一的學習氛圍。但跨專業教育也存在一些問題，如課前要進行大量準備工作，對學生學習的自主性和能力要求都較高，需要教師做好相應的指導。此外，在教學內容的設計上需要綜合考慮多個專業的特點，確保每個專業的學生在跨專業學習過程中都學有所長、學有所用。

本研究通過對高職醫衛類專業學生開展跨專業教育，了解跨專業教育對提高學生跨專業合作能力提升的作用，探究其適用性，進一步改進教學方法和策略，研究適合高職醫衛類專業學生特點的創新的教學模式，為職業學校教育教學改革的實施提供可靠的依據。