美育進中考須回答的三個問題

戴紅宇

摘? ?要

“探索將藝術類科目納入中考改革試點，納入高中階段學校考試招生錄取計分科目”被簡化為“全面實行美育中考”后引起社會極大關注。為此，首先應當說明美育是什么，美育教什么，美育考什么。美育是培養學生對生活中的這些對象化的客體產生愉悅的情感體驗。學校美育應當包括美育課程和課程美育，既需要藝術類課程發揮主體作用，也需要其他科目融合協同。藝術類課程的考核不應陷入相對性評價，而應正視審美的代際差異和群體差異，借助學業評價的“指揮棒”作用，倒逼學校美育課程回歸美育，倒逼學校美育回歸育人。

關鍵詞

美育課程? 課程美育? 中考改革? 學業評價

《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》（以下簡稱《美育意見》）指出：“美育是審美教育、情操教育、心靈教育，也是豐富想象力和培養創新意識的教育，能提升審美素養、陶冶情操、溫潤心靈、激發創新創造活力。”美育作為人的全面發展的重要內容之一，長期以來就處在我國學校教育體系之中，并在2015年修訂的《中華人民共和國教育法》中從法律層面得到確認。此次《美育意見》再次明確賦予藝術類科目美育課程的主體地位，并使之與課程美育相區別。《美育意見》甫一出臺，就在社會上引發廣泛回應。這與“探索將藝術類科目納入中考改革試點，納入高中階段學校考試招生錄取計分科目”有直接關聯。普通民眾出于對子女教育的關心，進而對教育部提出的“2022年力爭全覆蓋，全面實行美育中考”表示出極大的關注。要回應這一關注，首先應當說明美育是什么，美育教什么，美育考什么。

一、美育是什么

概而言之，美育就是育美。美是一個重要的哲學概念，但一直以來對于美是什么卻有著很大的爭論。美究竟是形象？是內容？是形式？還是理念？黑格爾就指出：“乍看起來，美好像是一個簡單的概念，但不久我們就會發現，美可以有許多方面，這個人抓住這一方面，那個人抓住那一方面;縱然都是從一個觀點去看，究竟哪一方面是本質，也還是個爭論的問題。”[1]即便對于美的本質有各種討論，但對于美的追求卻是一貫的。“美育”概念，一般認為是由德國詩人席勒在《美育書簡》中首次使用。中國近代最早提倡美育的是王國維，他認為人的精神方面具有知、情、意三部分，因而教育也有與之相應的智育、美育、德育。蔡元培在1912年發表的《對于教育方針之意見》中提出以道德教育、軍國民教育、實利教育、美感教育和世界觀教育“五育并舉”的教育方針，并先后撰文論述“以美育代宗教”“以美感教育完成道德教育”的主張，對我國近代美育的產生和發展有著深遠影響。

1954年2月，周恩來總理在政務會議上提出：“我們向社會主義、共產主義前進，每個人要在德、智、體、美等方面均衡發展。”但此后由于種種原因，美育并未出現在我國的教育方針之中。直至1981年1月，教育部、文化部聯合下發了《關于當前藝術教育事業若干問題的意見》要求“各級文化教育部門必須把藝術教育放在應有的地位，既要重視培養專門藝術人才，也要注意普通教育中的美育”。1992年3月由教育部發布的《中華人民共和國義務教育法實施細則》規定實施義務教育“對學生進行德育、智育、體育、美育和勞動教育”。經過前期探索，1993年，《中國教育改革和發展綱要》強調“要提高認識，發揮美育在教育教學中的作用，根據各級各類學校的不同情況，開展形式各樣的美育活動”。隨著教育理論和實踐的逐步發展，1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體、美等方面全面發展的社會主義事業建設者和接班人”，再次在黨和國家的教育方針中將“美育”并列提出。隨后教育部《全國學校藝術教育發展規劃（2000-2010）》強調：“切實加強學校美育工作，是當前全面推進素質教育、促進學生全面發展和健康成長的一項迫切任務”，明確了美育工作對于人才培養的重要性。

黨的十八屆三中全會作出的《關于全面深化改革若干重大問題的決定》中“改進美育教學，提高學生審美和人文素養”更是在教育領域引起了熱烈的反響。2015年修訂的《中華人民共和國教育法》延續了德智體美的提法。同年《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》明確提出“美育是審美教育，也是情操教育和心靈教育”，規劃了“到2020年，初步形成大中小幼美育相互銜接、課堂教學和課外活動相互結合、普及教育與專業教育相互促進、學校美育和社會家庭美育相互聯系的具有中國特色的現代化美育體系”的總體目標，并首次指出“學校美育課程建設要以藝術課程為主體”，這為學校開展美育工作指明了方向。《美育意見》在延續、豐富、深化相關政策的基礎上，特別提出“推進評價改革”，把中小學生學習藝術類課程以及參與藝術實踐活動情況納入學業要求。這一要求即是被簡化而流傳的“美育進中考”。

從美育發展的曲折歷程可以看出，美育在人的全面發展中的意義和價值不斷被發現和重視。但不僅對于“美”這一哲學概念爭論不休，“美育”的內涵在我國亦是眾說紛紜。如湯杰英認為美育的概念可以分為美育是德育的輔助手段、是美學知識的教育、是藝術教育、是情感教育、是美感教育、是培養審美能力的教育、是“全面育人”的教育、是教育的一種境界等八大類[2]。杜衛則提出“席勒首創的‘美育一詞，本義就是感性教育”，并在此意義上提出了美育具有感性教育、人格教育、創造教育三個內涵[3]。周慶元認為應當突破將美育等同于審美教育的局限，其根據《現代美育觀念的演進》對美育內涵提出“審美”和“立美”兩個維度，美育包括了將學生培養成為審美主體和審美客體[4]。盡管學界對何謂“美”、何為“美育”意見紛紜，但在“素質教育轟轟烈烈、應試教育扎扎實實”的中小學教育實踐中，美育仍然存在著灌輸與道德說教、知識與技能至上、參與與體驗缺失、滲透與融入茫然等問題和誤區[5]，有學者將此歸因于美育地位的邊緣化與美育功能的功利化[6，7]。

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中提出的“美是人的本質力量的對象化”這一觀點，說明美不是完全主觀的，也不是完全客觀的，而是能“以它的感性形式體現出人的智慧和力量，表現出社會的進步和理想，從而引起人們愉悅的情感體驗”[8]。那么，美至少有兩個方面的內涵，即美是生活的、美是屬人的。作為厚植于中華優秀傳統文化之中、作為社會主義教育事業的重要目標，美育亦是如此，即培養學生對生活中的這些對象化的客體產生愉悅的情感體驗。在此意義上，美育有著寬泛的載體和內容，除了美術、音樂外，還有語文中的文學美、體育中的體態美、數學中的對稱美等等，在中小學教育實踐中，“課程美育”早已存在。

二、美育教什么

教什么，就是學生在學校美育中學什么，即美育在學校教育課程體系中的內容。“以藝術課程為主體”明確了學校美育的實施主體，美術、音樂、書法等藝術類課程承擔著以美育人的教育目標，不妨稱之為美育課程。“美”作為一個哲學概念、“美育”作為一個育人范疇，雖然可以見諸語文、數學、體育等課程，但這些課程沒有明確將育美納入教學目標，這也是長期以來學校美育難有實效的原因之一。但學校美育沒有實效并不等于學校美育沒有成效，在實踐中不少學校都對各類藝術競賽、展演中取得的成績做過宣傳。而這恰恰反映了當前學校美育的非課程性，美育成果大多數是專業性的藝術成果，這些成果的獲得同家長的投入緊密相關，而很難說是美育課程的教學結果，覆蓋面和參與面都很有限。因此，此類宣傳反而模糊了學校美育的焦點、遮蔽了學校美育的問題。“把現有的音樂、美術、藝術課程作為主體裝進建設美育課程體系的‘大筐子，不僅破解了學校美育長期‘空虛的難點，還一攬子解決學校藝術教育可有可無，沒有‘著落的窘境，成為我國教育綜合改革的一大亮點。”[9]反過來說，就是藝術課程應當成為學校美育的主陣地，應當把育美擺在課程目標的首位。

當審美、美感體驗成為主要的課程教學目標后，課程內容、資源也需要發生相應的轉變，譬如美術課程不再只是彩筆加畫紙、音樂課程不再只是“唱歌課”。早就有學者提出，美術課程資源應當包括校內課程資源、校外課程資源和信息化資源三大類[10];在教學過程中應注意選擇和創設問題情境，并引導學生選擇和運用知識與技能就成了我們最重要的教學策略[11]。而中小學音樂課程的內容應當包括音樂基礎知識、音樂基本技能、音樂與相關文化，從而發揮弘揚民族音樂、促進學生理解多元文化的作用[12]。學校藝術課程需要與專業藝術課程相區別，其最主要的目的不在于培養某項專門的藝術才能，而在于培養審美能力;前者是面向全體，而后者是面向部分。如果對學校藝術課程的目標認識不清，就會制約“美育主陣地”作用的發揮。換言之，學校美育首先就是美術、音樂等藝術課程，必須確保有足夠的教學資源、課時資源和藝術師資。同時，這一意義上的藝術課程教育不是針對藝術天賦的精英教育，也不是指向專門職業的技能教育，而是面向全體學生的素質教育。

“文化理解、審美感知、藝術表現、創意實踐等核心素養”的培養，要求美術、音樂等藝術課程要拓展其知識邊界和技能邊界。學生要從中獲得更為豐富的學習體驗和成長體驗，必須與現實生活聯系起來。“在學校里進行美育，不應只限于上幾節音樂和美術課”[13]，藝術類課程應主動尋求與學生生活的聯系、與其他學科的融合。新冠疫情發生之后，很多中小學的美術課布置學生以“抗疫”為主題進行繪畫創作，音樂課則組織學生學唱抗疫歌曲，更是通過繪畫和歌唱引導學生體驗情感之美、人性之美。這就要求藝術課程教師做好知識整合、講好“中國故事”，以美育人、以文化人。從藝術教育而美育、從美育而立德樹人，是人的全面發展的應有之義。

藝術課程固然是學校美育的主陣地，但“心靈美、禮樂美、語言美、行為美、科學美、秩序美、健康美、勤勞美、藝術美”等美育內容絕非藝術課程可以囊括的。在學校美育的建設過程中，既要發揮美育課程的主體性作用，也要發揮課程美育的協同作用。人才培養并不因分科教學而割裂進行，每一門課程、每一位教師都承擔著育人的根本目的、根本任務。一方面，每門課程都需要從學科知識、技能中挖掘美育資源，激發學生的審美體驗;另一方面，除了強調藝術課程要與其他學科課程進行融合之外，其他學科課程也應當主動與藝術課程進行融合，共同促進學校美育目標的達成。例如在歷史課關于“兵馬俑”“明清對外交流”的教學中就可以與美術課融合起來，在語文課關于唐詩宋詞的教學中也可以與音樂課融合起來……美育作為育人的一個方面，在學校教育應當發揮平臺作用，即各門課程既能共享美育資源，又能各自提供美育資源，實現美育課程和課程美育的互補互通。簡而言之，中小學階段的“美育教什么”，是以藝術課程為主體、其他科目共同參與的能喚起學生審美體驗和審美情感的知識與技能。

三、美育考什么

對于廣大的學生和家長、藝術類課程教師而言，更為關心的是“美育考什么”，即美育評價如何在中考中得以實施、得以呈現。事實上，《美育意見》中提到的納入高中招生錄取計分科目的是藝術類科目，即美育課程，而不是寬泛意義上的美育，畢竟從實踐上來看，作為課程美育的諸如語文科目中的一些考試內容早已經將美育納入中考。教育部所謂“全覆蓋”是在試點省、市的基礎上提出的。從公開的資料看，江蘇省考核內容主要是音樂、美術基本知識和基本素養，考試方式為人機對話考核，注重考察學生對音樂和美術作品的欣賞辨析能力，考試難度并不大，學生的平均分在9分左右[14]。云南省2019年12月頒布的《關于進一步深化高中階段學校考試招生制度改革的實施意見》提到：高中階段學校招生錄取總成績為700分，其中音樂、美術各占20分，分值接近化學、地理的30分。但是，考試內容基本是由各州市自定，考試時間亦不是與文化課的中考同時進行，許多學生家長對此所知甚少。暫且不論學校美育的成效能否“一考了之”、面向全體學生的藝術類課程該選擇哪些知識與技能作為考核內容，僅僅是一周之內從“2022年力爭全覆蓋，全面實行美育中考”到“沒有2022年藝術進中考時間表”的轉變，似乎就顯示出教育行政部門還沒有對此做好充分的規劃。當然，即便藝術類課程暫時不進中考了，但并不意味著不對其進行考核了。相反，針對長期以來中小學藝術類課程教育存在的課程開不齊、課時上不全、領導不重視、師資難保障的困境，以及藝術教育專業性與普適性、精英化與全體化、學校冷機構熱的諸多矛盾，需要通過教育評價改革這個“指揮棒”來實現綱舉目張。

要回應“把中小學生學習音樂、美術、書法等藝術類課程以及參與學校組織的藝術實踐活動情況納入學業要求”，應當回歸學校藝術教育本身、回歸藝術類課程本身。在《義務教育美術課程標準（2011年版）》和《義務教育音樂課程標準（2011年版）》中已經對相關學段的課程目標和課程評價進行了界定。若將藝術類課程納入中考之中，考什么、怎么考也應遵循課程標準、遵循學校藝術教育、遵循美育規律，那樣才能避免茫然無措的教育焦慮和甚囂塵上的教育炒作。《美育意見》的出臺決然不希望看到中小學藝術類課程由原先的“為不考而不教”演變成為“為考而教”，毋寧說是希望借助學業評價“指揮棒”的作用，倒逼學校美育課程回歸美育、倒逼學校美育回歸育人。回歸育人，就是回歸學生的生活世界。

一方面，當代中小學生的審美情趣、審美話語、審美標準都有著深刻而鮮明的群體特征。作為網絡時代的原住民，不少學生的“審美活動”是在刷抖音、刷微博、刷微信中進行。姑且不論這些網絡行為對學生審美意識、審美能力的培養是利大于弊還是弊大于利，就其網絡行為本身也是學校美育需要關注的。學校的藝術課程教學要跳出教材的一畝三分地，去看看學生感興趣的藝術形式和藝術內容，并從中引導學生獲得審美體驗、形成審美判斷。學校美育要擺脫育人上的無力和乏力，從根本上來說不在于鋼琴好不好、社團多不多，而在于能不能走進學生的生活，尊重并理解學生的美感表現。如果將美作為一種文化符號的話，那么學校美育應當是兩種文化符號之間的對話、溝通，以及形成認同，而非順從、迎合或割裂。代際之間精神世界、審美旨趣、文化品位的差異，甚至于由此產生的審美代溝[15]，是學校美育必須面對的時代背景。顯然美育呼吁的是一種素養，而不是應付考試的記問之學，需要教師與學生共同通過學校美育來完成。

另一方面，回歸學生生活，不僅要看到代際審美情趣的差異，更要看到不同群體審美表達的差異。學校美育作為既面向全體又尊重個體的教育內容，應當理解學生在藝術天賦和藝術投入上的差異。譬如，在培養學生的審美體驗中，岳飛略顯潦草的《滿江紅》未必就不如趙佶“天骨遒美，逸趣藹然”的瘦金體作品;在培養學生的情感表達中，“出乎口而為聲者”未必就不如鐘鼓之聲;等等。這不僅需要跳出藝術看美育，更需要將美育置于育人的整體要求之下。尊重審美表達的差異，從實踐上來說就是避免單純以三六九等的方式對學生的藝術課程學業成就進行評價，尤其要避免規定優良中差相應比例的等級評價。這樣的評價方式實際上是一種相對性評價而非等級評價，而一旦陷入相對性評價，所謂學校藝術教育將自然而然成為另一種“軍備競賽”。“為考而教”、強調對比的考試評價，“架空了學生的全面發展，異化了教育過程，催生了超負荷教育，引發了教育焦慮”[16]，也放大了由于藝術類課程師資差異、設備差異產生的考試不公平和教育不公平。無疑偏離了素質教育和以美育人的初心。如果學校藝術教育能夠回歸素質教育、回歸育人本質，那么考什么、怎么考未必會成為一個熱點話題。

從表面上來看，是長期以來的學校藝術教育評價導向、評價內容、評價方式不科學，導致學校不重視、家長不重視、學生不重視，從而影響學校美育的開展、影響了學生的全面發展。但進而言之，是教育領域不平衡不充分的發展導致了教育資源配置不均。在教育總資源沒有得到充分增加的情況下，學校美育成效評價、學生學業成績考核機制的改革可能異化為某種“競賽”。對于教育行政部門而言，通過考試將學生的藝術課程學業成就進行區分來引起學生、家長、教師、學校的重視，也更應當倒逼美育資源建設與分配的改革、倒逼藝術課程資源建設與分配的改革。

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【責任編輯? 鄭雪凌】