教學設計：要悅納學生的“反設計”

周一貫

“設計”是人類生產活動、社會活動得以高效實現的一個基礎行為;是運用知識、體現理念、凝聚智慧、縱橫信息的創造性活動;滿足著現代人日益增長的物質生活與精神生活的需要，正在從根本上改變著人類的生存環境，推動著社會的進步和發展。它成就了昨天，創造了今天，又規劃著明天。課堂教學設計直接關系到課堂教學效益，是建構高質量教學體系中的一個重要方面。應當說語文課堂教學設計對于語文教學效益，猶如枕木之于綿綿鐵軌，基石之于巍巍高樓。

然而，今日的語文教學仍偏失于教師講得太多，語文課堂尚難以擺脫“教”的過度強勢和“學”的嚴重失落之狀態，如此所作的教學設計往往成了教師單向的行為，而難以避免地會帶著“授予”的濃重色彩。

陶行知先生說得好：“論起名字來，居然是學校;講起實際來，卻又像教校。這是因為重教太過，所以不知不覺地就將教與學分離了……”（《教學做合一》）就當代教育而言，學生作為教學的主體，既是機制定位，也是角色定位。學生的主體性在表現形式上雖不盡相同，但永遠處在主體地位。這就決定了教學設計也就不應該純粹是教師單向的事兒，一樣地體現著要有學生主體的參與。這除了教師在課前設計時須重視教學現場的“生成”，為“學”的“生成”預想而設計之外，還必須十分關注學生在教學現場所表現的“反設計”傾向，即學生學的思路不完全認同教師設計的思路。應當看到，這是一種好現象，反映了學生真正投入了自主學習。在這種情況下，作為教師不僅不該一律排斥，而且必須調整自己的教學設計，以積極的姿態作有效適度的悅納。這樣看來，教師的“教學設計”在當代已不再是師者的單向行為，它同樣也體現著師生合作，教學相長。教師自始至終要尊重學生基于自主學習所產生的“反設計”作因勢利導。那么，學生的“反設計”一般會有哪些類型，教師又如何作因勢利導，悅納學生的“反設計”呢？

一、應求解產生的“反設計”

閱讀理論認為：讀物的意義是由讀者在閱讀過程中生成的。也就是說，對同一文本，不同讀者的求解和生成的意義并不完全一樣。教學《文言文二則》的《囊螢夜讀》（統編本四下），有些學生懷疑螢火蟲的光真能當燈用來夜讀嗎？盡管教師很容易以“這是傳說的故事，只是說明了車胤學習條件艱苦，但仍然那么勤奮，我們應當感受的是他的這種品格”加以應對，但終究難以滿足學生并不算錯的好奇心。學生希望探究囊螢能否用來照明夜讀這一點，當然是為了對課文的進一步求解，它與作為虛構故事來凸顯車胤的生活條件艱苦、學習精神刻苦是可以融通接受的。事實上，對這一點也有人確實體驗過。據《報刊文摘》（2020年7月3日）中《書之外》一文所述：清朝的康熙皇帝就做過這件事。他年少時也懷疑，便讓人捕捉了幾百只螢火蟲，放在一個薄紗制的大囊中，夜晚用來照書。結果他發現，“囊螢”不可能“照書”，根本無法辨別筆畫。他這才明白車胤刻苦勤學的精神應當學習，但書上的記載也不可照單全收。顯然，讓學生全面理解《囊螢夜讀》的故事，并不排斥學生希望明白“囊螢”到底能否“夜讀”這一疑惑。學生為“求解”而產生的“反設計”自然應當得到教師的重視，并納入教學中讓大家獲得更全面的認知。

二、因誤解產生的“反設計”

在課文閱讀中我們常常會碰到學生因對課文的誤解而產生的一些具有“挑戰性”的問題，并不是教師的教學設計中有所安排的內容和步驟。怎么辦？能置之不理嗎，不行;能簡單指誤嗎？也不行。這就必須調整原先的教學設計，去包容和消解學生的這種“反設計”。

教學《牛郎織女》（統編本五上）一課時，就有學生提出“牛郎去仙女洗澡的地方看，還拿走她們穿的衣服……這樣的行為我覺得不太好。牛郎用這樣的手段去找對象，有點像流氓，是不是不太道德？”

這可是個大問題，不是教師三言兩語糾正一下就可以解釋的。因為它關系到對牛郎人品的正確評價，也關系到對這一民間故事應如何樹立正確的價值觀這一根本問題。于是，教師就改變了自己原先的教學設計，以這個問題為新抓手，讓學生細讀品評課文，展開了一場討論：

——因為牛郎被哥哥嫂嫂趕出家門的借口是“你該成家立業了”。牛郎沒有被困難壓倒，憑著自己的艱苦努力，蓋了草房，開了地種了莊稼，終于安了新家。現在已經“立業”了，他當然是要“成家”找個對象。這不過分，怎么會是“流氓”呢？

——牛郎的老婆在哪里？是老牛告訴他的。老牛會說話，好像通了仙氣，能預知未來的一切，老老實實的牛郎自然就信了。他是照著老牛的話去做的，沒有壞心思。

——牛郎不是去偷看仙女洗澡，更不是有意偷走仙女的衣服，是因為老牛告訴他穿“那件粉紅色的紗衣”的仙女是你的妻子，“你要撿起那件粉紅色的紗衣，跑到樹林里等著”。當那位仙女尋找衣服時，他“從樹林里走出來”，是“雙手托著紗衣”還給她的。課文告訴我們的牛郎十分規矩，而且很老實，很有禮貌。

——牛郎和仙女很談得來，他們都訴了各自的苦，所以就雙方自愿結為夫妻了。這是難得的自由戀愛，是一個很美的故事。

——我還覺得這是個民間故事，是傳說，就一直這么講下來的。

……

由此可知，即使是學生錯誤的“反設計”，在教學中也有著可以深化解讀的重要價值，就因為它產生于學生真實的自主學習過程之中，是學生的學習需求。

三、因曲解產生的“反設計”

在課堂上學生的“反設計”當然不可能全是合理的，原因在于學生在解讀課文的過程中，有時會對文意產生曲解。如教學《獵人海力布》（統編本五上）時，有些學生對課文中“要救鄉親們，只有犧牲自己”這一句提出了異議，認為這話不對：“救鄉親為什么一定要犧牲自己”;“海力布應當可以想出更好的方法，既救鄉親，又不必犧牲自己”;“海力布這樣的好人死了多可惜，但為什么不想個更好的辦法呢”……甚至有一個學生說：“我有一個辦法，可以使海力布不死，但又能挽救鄉親。他可以把寶石借給老人，讓老人把寶石含在嘴里聽一聽鳥兒的話，信了，就馬上再傳給下一位。如果有很多人都聽到鳥兒的話了，大家就都會信的。”……可是還有人認為這也不行，“因為災難來得很緊急，是當天晚上，那里的大山就要崩塌，大地就要被洪水淹沒，不知道要淹死多少人！”“如果一個一個聽過去，雖然可以不說話讓大伙知道這個信息，但肯定是來不及了！”“為了救眾鄉親的生命，他才不得不把得到寶石的來龍去脈告訴大家，而不惜讓自己變成石頭。”……這樣，既悅納了學生的“反設計”，又反中求證，組織了針對性的討論，讓大家明白：誰都不想看到海力布變成石頭，但時間來不及了，海力布只能選擇這樣做。海力布死了當然很可惜，但他挽回了全村鄉親那么多生命，他死得偉大，有價值。要挽救生命就會有犧牲！這種犧牲是難免的，也是值得的。

四、因多解產生的“反設計”

正確理解課文中詞語的蘊意，才能為真正讀懂課文奠定基礎。這在古詩文的學習中尤其如此，因為對有些詞語的理解并不那么直白、簡單，往往因另有別解，而各有千秋。學生的理解不到位，就會因此產生出有別于教師教學設計的途徑，甚至一時難以解決。如教學二年級下冊第15課《古詩二首》中的《曉出凈慈寺送林子方》：“畢竟西湖六月中，風光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。”全詩通俗易懂，流傳甚廣，有的學生可能已經讀過。但令教師想不到的是有學生竟提出了這樣的問題：“‘四時就是四季，荷花是夏季開放的，為什么會‘不與四時同呢？”教師回答：“這里的四時，是泛指其他時節。”學生還是不理解，嘀咕道：“其他時節也包括了夏季，難道還會與夏季不同嗎？夏季盛開的荷花怎么又會與夏季不同呢？”這里，學生說得很有道理，教師只好回答：“這個事我們大家都可以再去研究一下，這里詩人到底為什么要說‘不與四時同。”課后，教師查找資料，又請教了其他老師，才弄明白：原來古人信奉陰陽五行，認為凡世間萬物皆符合五行運用規律，所以將“四季”也認為應是“五季”，即春、夏、季夏、秋、冬，與“五行”（金、木、水、火、土）、“五聲”（宮、商、角、徵、羽）、“五方”（東、西、南、北、中）相諧。傳統中醫也將“四季”作“五季”，即春屬木、夏屬火、長夏（季夏）屬土、秋屬金、冬屬水。長夏（季夏）也就是夏至之后、處暑之前的一段時間。因為古人有“五季”之說，所以“不與四時同”就成立了。（參見林樹芳《試談方位、季節與五行歸類的關系》【J】·廣西中醫藥·1982年2月/劉洪仁《中國古代文化精要》【M】成都·巴蜀書社·2003）

五、因非解產生的“反設計”

雖然讀物的意義是由讀者在閱讀過程中形成的，但這種“形成”的結果并不一定都是正確的，也難免會有因“非解”而產生的紊亂。閱讀教學的實踐表明，這樣的“非解”對教師的教學設計來說，雖然是一種“反設計”，但對學生的閱讀過程而言，卻是一股推進閱讀深度的動力，如果教師能將這種“反設計”納入到自己的教學設計之中，自然會大有益于提升學生的學習自主性，獲得因疑導學的效果。

統編本三年級下冊第二單元是寓言教學單元，單元頁的插圖是“鷸蚌相爭，漁翁得利”的寓言故事。學生了解了這個故事后便質疑：“蚌的肉被鳥的嘴啄住了，而蚌又用殼夾住了鳥的嘴，它們怎么還會說話，爭得那么激烈呢？”這一質疑，得到了許多學生的認可。這時教師反問學生：“照你們這么說，那么鷸和蚌怎么會說人話呢？他們說的是普通話還是紹興方言？”這一反問，使學生從“非解”中醒悟過來。教師說：“‘鷸蚌相爭只是一個寓言故事，之后，便又簡化為一句成語‘鷸蚌相爭，漁翁得利，意思為若雙方的爭斗相持不下，往往會讓別人趁機占了便宜。它只是用想象編了一個故事，并借此說明了一個道理。確切地說也就是一個比喻，打個比方說事兒，完全是想象的，不能一一較真。如果我們全照真的去思考，那么蚌有眼睛嗎？有嘴嗎？……照這樣推開去，所有用擬人化寫成的寓言故事、童話故事，不都成了問題？所以，故事可以是假的，但說明的道理卻是真的。我們要關注的、要思考的是它說明的道理。”

六、因正解產生的“反設計”

應當說，學生在自主閱讀過程中所產生的挑戰性，往往會不完全順應教師的教學設計，形成一種“反設計”的沖力。這當然不是壞事，而是學生自主閱讀、深度閱讀帶來的課改“正能量”。這里，不僅一些非解、誤解、曲解可以演化為“挑戰性”的拓展機制，即使是“正解”也會有助于展開多角度、大視界的解讀效應。如教學六年級上冊第21課《文言文二則》中的《書戴嵩畫牛》時，文中所言“古語有云：‘耕當問奴，織當問婢。不可改也”，說明了牧童的話是對的，但課本注釋又說“實際上牛相斗時，既有‘尾搐入兩股間的情形，也有‘掉尾而斗者”。這樣看，牧童的話又是不對的。那么，牧童的話到底對不對？學生對此很疑惑。

于是，教師針對這個問題，讓學生再讀課文深入思考：一是牧童的觀點;二是杜處士的觀點;三是蘇軾（寫跋）表達的觀點;四是課文編者的觀點。

學生細讀課文，在理清層次的基礎上作深入比較，問題就得到了解決：牧童的觀點是從他的生活經驗中來的，因為從生活經驗中來，不是臆想的，當然是正確的理由。杜處士認同牧童的話，相信他的生活經驗，自然會覺得有道理，但這不影響他愛這幅畫。蘇軾把牧童、杜處士的態度作了高度概括，上升到古訓“耕當問奴，織當問婢”。而編者則是站在當代更

開闊的認知基礎上才提出“實際上牛相斗時，既有‘尾搐入兩股間的情形，也有‘掉尾而斗者”。

若再從藝術創造的角度看，藝術還應當高于生活，有作者的創造在里面，包括夸張，更強調的是內在的精神需求。據傳唐代的王維曾畫過一幅《袁安臥雪圖》，圖中有雪地芭蕉的景物，引起過持久的爭論。因為根據生活常識，芭蕉在嚴寒中必已凋零，何以還能長得挺拔碧綠？沈括在《夢溪筆談》中說到這件事，并從王維詩心寫意，不必拘泥于寫實的角度做了辯護：“書畫之妙，當以神會，難可以形器求也”，“王維畫物，多不問四時，如畫花，往往以桃、杏、芙蓉、蓮花同畫一景。予家所藏摩詰畫《袁安臥雪圖》，有雪中芭蕉，此乃得心應手，意到便成，故造理入神，迥得天意。此難可與俗人論也”。此話說得很在理，藝術雖源于生活，但又要高于生活。由此聯想到“紅牛”飲料的設計圖案，就是兩條掉尾而斗的牛，可人們不會去責問牛該搐尾而斗還是掉尾而斗，更不會以“世上難道有紅色的牛嗎”去發難。因為，那是藝術。

（作者系著名特級教師）

責任編輯 楊 偉