應用型本科院校開展“大班授課，小班研討”的研究與探索

林大志

[摘? ? ? ? ? ?要]? 從實際角度出發，先是闡述了“大班授課，小班研討”的概念，而后分析了在應用型本科院校中進行“大班授課，小班研討”的重要性，然后分析了現存問題，最后對開展“大班授課，小班研討”的教學方案予以詳細分析和闡述，希望借此促進學校、教師、學生的多方發展。

[關? ? 鍵? ?詞]? 應用型;本科院校;大班授課;小班研討;方案

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）11-0172-02

大班教學模式之所以出現，這和國家教育規模擴大有著緊密的關聯性，盡管西方發達國家仍舊沿用小班教學模式，但早期這些國家也相繼經歷了教學規模擴大、教學資源匱乏等狀況，怎樣在大班教學中維系教學水平，這是每位教師都應該著重思考的問題。辦學成本連年增加、學生學費沒有太大變化、師資力量薄弱是現存的主要問題，所以很多學校陸續進行大班教學，但隨之而來的就是課內互動效率較低，無法正常完成教學研討活動。基于上述所言，將大班授課、小班研討相結合，不失為一個好的教學方法。

一、大班授課，小班研討

當前教育體制中，大班授課較為普遍。現在很多高校的“大課”早已普及開來，人數少的話有四五十人，人數多的話有可能幾百人，師生間互動溝通。由于人數限制，一時間很難高效地進行下去，但近年來隨著高等教育事業的蓬勃發展，特別是在大眾化高等教育背景下，教學資源呈現出“僧多粥少”的局面，師資力量很薄弱，應用型本科院校師資亦是如此。為了減少教師教學壓力且緩解師資力量薄弱等問題，大班授課應運而生。

小班研討和大班授課有別，前者要求學生提前做好預習，之后在此基礎上創設學習互助小組。比如說班級學習委員會組織的建立，學習委員會中的成員來自各個學生寢室，保障各寢室最少有一名學生是其中成員。各成員對室友在學習過程中所遇難題予以整理，然后由班級委員會收集起來，最后反饋給老師，老師則按照不同成員提交的問題來分類，繼而對一些共性問題展開小班研討。這樣做就可以達到有的放矢的效果，學生不會因為不熟悉討論內容而和全班脫節。與此同時，為了全面強化小組討論成效，有的時候需要完成很多互動任務，此時就要彰顯出大家的集體精神，攻堅克難。

“大班授課，小班研討”式的教學方法，主要是摒棄了以往教學模式，大班授課過程中將授課理論作為教學主體，對教學重難點內容拿捏到位，向大學生群體傳授基礎性知識;小班討論則要注重實際問題的探討和解決，幫助學生發現問題、分析問題和處理問題，提升他們的綜合能力與素養。

二、重要性分析

“大班授課，小班研討”教學方法的實施，可以在一定程度上推動師生交流、生生溝通，針對某一主題進行互動，期間可以有效地挖掘大學生的學習興趣，提升其學習的積極性和主動性，幫助他們處理相關的實際問題，促進教學質量和教學水平的雙向提高。

首先是大班授課，在高校大課堂內向學生傳授一些共性知識點，通過探討這些共性問題，可以幫助師生節省很多寶貴的時間，并且還會提升整體教學成效，教師課時有所減少，那就要求教師制作的課件要達到精細化標準，課堂精講階段，教法有變，不能依舊采用填鴨式教學法進行教學，要向指導學生、啟發學生的方向順勢轉變，因為“授人以魚不如授人以漁”，如此一來，大學生便會格外珍惜寶貴的大課時間，也會在上課時認真聽講、抓住重難點內容。

其次是小班研討，小班研討教學模式旨在發揮學生的主觀能動性，教學時以生為本，將課堂交給學生，讓學生由之前的被動聽講轉化為主動求知探索。需要注意的是，小班研討教學過程中，要求學生利用閑暇時間去找尋資料和素材，由此便可將學生的主觀能動性調動起來，全面強化他們的自學能力。小班研討式教學，組的形式比較“隨性”，以寢室為單位，或者是以班集體為單位均可，由此便克服了大班“各自為政”的不良局面，學生不再是自己顧自己，而是大家團結一心、努力合作。在當代社會，物欲橫流、競爭火熱，但合作依舊是學生未來事業發展道路上的一項“利器”，在小班研討中，學生之間進行分工與協作，使獨立研究和小組互動完美融合，在碰撞中產生奇思妙想，必會有意想不到的收獲。

三、現存問題闡述

“大班授課，小班研討”的教學，在執行階段也會存在一些問題，對教學效果產生不小影響。

（一）教師定位模糊

高校教師未能掌握大學生的發展規律和心智特點，而且還缺少相關的專業化培訓，教學內容、教學方法設計均備受影響。小班教學對教師組織能力的要求十分嚴苛，需要教師對課程內容“了如指掌”，還要對班級討論和互動交流活動等進行良好的協調和優化。經調查發現，很多高校教師都沒有經歷過這方面的專業培訓，他們對小班研討的定位以及教學目標等也不是很了解。

（二）內容選擇偏差

大小班配合教學中，很多小班課程的創設都將大課堂教學視為基礎，教學工作都是基于大班教學而進行的。少部分小班課程將“問題”作為教學中心，在此基礎上引入學科領域熱點內容，但是和大課堂上的內容毫無關系。怎樣將大小班有效融合，這是諸多教師教學工作開展的困惑之處。

（三）參與效果差

經研究發現，在課堂討論中，多數都是固定的那幾名學生進行交流討論，尚未達到全員參與的良好局面。小班研討的價值，在于教師可以最大限度地關注學生個體特征，然后因材施教，讓廣大學生在互動溝通中不斷發展。但是由于學生存在個體差異，很多教師在授課中表現得無所適從、放任自由。

（四）評價不合理

小班評價模式和之前的試卷評分模式有別，學生參與課堂中各個活動的結果和表現都要納入最終的評價指標中。但事與愿違，有時教師對三三兩兩的學生進行口頭評價，有時對表現好的學生予以嘉獎，這對那些努力參與卻沒有成功的學生來說打擊很大。怎樣結合課堂評價全面提升學生的參與程度，并且強化課堂教學成效，這是廣大高校教師應該思考的問題。

四、“大班授課，小班研討”教學方案分析

（一）目標明確

教學目標明確尤為重要，需要將培養學生思維能力和知識遷移能力以及促進專業認同感等作為核心教學任務。很多高校教師和大學生對課程培養目標不是很了解，還有的存在理解偏差，認為課程培養目標就是教師講、學生聽。盡管大班授課普遍注重對已有知識體系的講解和構建，在學生腦海中形成基本知識架構，但小班探討則要求教師引領學生去對大班上的主題進行質疑，更多的教學重點都放在獨立思考和深入探索上。無論是哪一種教學模式，大班和小班的教學都要立足于學生興趣培養、質疑精神培養、獨立思考能力培養上，繼而全方位、多角度地促進學生不斷發展和進步。

學生在課堂上的參與積極性不高是因為學生對專業知識不感興趣，所以在教學改革層面應該注重優化專業選擇制度，以及做好對高校新生專業實踐課程的調整，不斷激發學生的學習興趣，基于此，更好、更優地進行專業課程的教學改革，最終必見成效。

（二）準確定位

首先，應該重新定位教師的自身角色，給廣大高校教師提供培訓、發展的平臺，然后教師要掌握學生的發展規律以及心智特點等，使教師真正成為大學生的領路人，助力學生身心全面發展。“大班授課，小班研討”的教學，不單單是專業教學環境的變化，更深層的是教學理論層面的創新實踐，嶄新的師生關系、生生關系由此形成。因為課程目標迥異，小班研討教學和大班授課教學中，教師所擔任的角色也就不同，大班上，教師充當的是領導者、管理人的角色，無暇照顧學生個體，按部就班地進行教學。小班則不同，小班研討中注重的是促進學生個性學習和主動學習，積極的互動和交流是課堂特色，學生是課堂的主人。

對于高校教師而言，其功能和角色均要進行全新定位，教師要擁有新型素質結構和特征。應用型本科院校看重教師的學術研究潛力，這也造成了教師沒能透徹理解教育本質和學生發展的現狀。大學生是祖國的未來和希望，他們是成長發展中的成年人，這個時候他們必然會經歷一個“迷茫”期，難以自主變成“主動”的學習者。教師要做的就是陪伴和助力學生成長，不斷地鼓勵學生，此時校方就要針對性地進行教師培訓，讓教師成長，最終促進學生成長。

（三）學業輔導

小班教學要進行多層目標明確，對學生進行輔導，鼓勵學生從容面對挑戰和困難，將因材施教真正落實到位。現在小班里的學生專業水平不一，這對教師的因材施教造成了很大困擾。不同的小班模式代表著功能和目標的不同選擇性，小班教學過程中要同時考慮到消化、深化、補充大班授課中的相關知識。

學校要為廣大學生提供全面的學業支持，創設大學生學業輔導中心，這樣便會防止學生壓力過重而產生倦怠情緒，不僅如此，還會處理好大眾化背景下應用型本科院校教師經驗不足等弊病，讓課堂討論活動可以有條不紊地進行下去，最大限度地彰顯出小班研討的教學優勢，讓小組交流更為順暢、讓師生互動更為融洽、讓學生能力發展得更好，日漸強化對學生的學科能力培養力度，讓不同層次的學生對本專業重難點知識徹底吃透。

（四）有效激勵

盡管說應用型院校在晉升、終身教育、獎勵等方面更為重視本科生教學，但是在學生評價方面仍不盡如人意。“大班授課，小班研討”教學中，教師不能以“一張卷子定輸贏”，而是要綜合考量學生的個人表現、個人努力、個人結果、團隊表現、團隊結果、個人對團隊的貢獻程度等，從多個角度進行評價，這樣才能鼓勵學生更為認真地學習，嚴謹地對待研討活動，教師通過酌情嘉獎和安慰，讓表現好的學生更為努力，讓表現欠佳的學生重拾信心，促進班級全員進步。

在全國各大高校開始廣納生源，招生規模日益擴大的今天，師資力量薄弱和教學空間不足以及教學設備短缺等問題日漸突出，大班授課此時成了教育、教學工作的必然選擇，但大班授課弊端眾多，老師和學生之間難以進行融洽的溝通和交流，學生自主學習能力也差，在此時輔以小班研討的教學手段，便可彌補前者的缺陷和不足，繼而全面提升教學質量和效率。

參考文獻：

[1]鄒勇.小班化教學的必要性及其對大班教學的啟示研究[A].教育理論研究[C]，2019（2）.

[2]涂燕紅，江虹，蔡東方，等.“大小班”混合模式下推進“教學做一體化”探討[J].現代職業教育，2018（18）：8-9.

[3]呂洪鳳，黃麗.班級規模對學習成果影響的初步探索[J].物理與工程，2019（4）.

編輯 薛直艷