讓學生與知識真切相遇：“深度教學”的校本實踐

摘要廣東省廣州市第一中學通過多種途徑全面推進深度教學研究與教學改進實踐。一是研制包括知識結構學習標準、學科思想與關鍵能力表現標準、學習過程標準、學科素養表現評價標準的學科教學質量標準；二是通過“教材二次開發”，把握課程知識背后的多維屬性；三是以學科觀察、學科想象和學科思維為中心，構建深度教學視野下的學習新形態；四是以學習過程質量監測為支撐，達成學科素養導向的教-學-評一致性。

關鍵詞 教學改革；深度教學；學科核心素養；人-知相遇；教-學-評一致性

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0020-03

廣東省廣州市第一中學在郭元祥教授深度教學理論研究團隊的有效指導下，全面推進深度教學研究與教學改進實踐，以“進課程、進課堂、進科組”的方式，用學科教學質量標準引導教與學，以教材的二次開發為依托表達知識多維屬性，以學科學習中的想象和思維為中心優化學習形態，以學習過程質量監測為支撐實現教-學-評一致，使課堂教學走向完整的認知性實踐、特殊的文化實踐和反思性實踐，取得了較好的教學改革效果。

一、以學科教學質量標準，引導深度教與學

深度教學注重教學價值和教學目標達成的深度。[1]為了切實實現這一目標，我們對標教育部印發的各科普通高中課程標準及其提出的學科核心素養，依據教材，認真研制各門課程的《學科教學質量標準》，以期將學科核心素養體現在常態化教學過程之中。

《學科教學質量標準》是我們自主開發的介于課程標準與教材之間的校本指導性文件，是以教材為根據的教學內容標準、教學設計標準和學習過程標準。其研制過程，也是教學目標的深度研討過程。為此，我們組建了“深度教學研究與教學改進學科核心組”，通過研討“五種關系”，即學科核心素養與教學內容、學科特有的學習方式、教學目標敘寫、教學過程中的問題設計、一般學習方式的關系等問題，開展具體的學科教學質量標準研制工作。

按照深度教學理論的教學價值觀，我們從“學科知識結構化、學科思想體系化、學科能力表現化、學科經驗連續化”等維度，[2]結合具體教學內容，將大概念、大主題和大問題的教學目標加以清晰敘寫，并對教學活動進行精準設計和完整表述。《學科教學質量標準》包括以下四部分內容。

第一，知識結構學習標準。這一方面是指學生在學習中應該掌握的各個學科教材中必修和選修模塊每一篇課文、每一章的基礎知識；另一方面是指把握具體知識的符號屬性、內在邏輯和意義系統。在知識結構學習標準中，我們重在厘清事實性知識、概念性知識、程序性知識，敘述學生必須理解和掌握的基礎知識中隱含的知識發生過程等背景性知識、基本關系、基本原理等。

第二，學科思想與關鍵能力表現標準。這是學科知識的內隱性維度。具體的學科知識都隱含著特定的學科思想和思維方式，以及對學生問題解決能力的內在要求。挖掘課文背后的學科思想、思維及其能力要求，是把教和學引向深度的關鍵。

第三，學習過程標準。這是關于學生在課程學習中必經的學習方式和學習活動的要求，是對學生具體的學習經歷的規范。

第四，學科素養表現評價標準。其主要聚焦思想意識與價值觀念、思維品質與關鍵能力、問題解決與變式遷移、學習投入與學習能力等維度，明確大單元的質量評價標準。

在此基礎上，我們結合具體教學內容，以大概念、大主題和大問題，開展“目標-過程-結果”導向的教學設計創新，以深度學習活動設計為依托建構新型的課堂結構和學習形態。我們開發了導向學科核心素養的學生“深度學習任務單”，改造已往訓練取向的“導學案”，切實通過“任務導向”“問題導向”和“學習結果導向”來引導深度教與學。

二、以教材的二次開發為依托，豐富教學資源

深度教學理論強調確立知識的教育學立場，充分表達課程知識的多維屬性，引導學生知識學習的充分廣度、充分深度和充分關聯度，提升學生學習的境界與層次。[3-5] 要讓學生與課程知識真切相遇，必須在課堂教學過程中引導學生探究具體學習內容的知識本質，理解具體理論知識的發生，內化知識所凝結的文化意義，體驗應用具體知識解決實踐問題的方法論，從而建立學生由知識理解到素養表現的立交橋。為了讓深度學習真實發生，我們注重通過深度備課、深度研究教材，進行“教材二次開發”（見圖1），把握課程知識背后的多維屬性，豐富教學資源。

“教材二次開發”是鉆研教材和深度備課的基本策略，其基本維度包括三方面。

第一，挖掘課文背后的知識背景，如課文背后的文化元素、學科歷史背景、邏輯意義等，形成教材內在的文化之維、歷史之維、邏輯之維等教材二次開發的不同系列教學資源，以解決知識的發生問題、文化屬性問題，為豐富學生對知識的理解與轉化奠定堅實的基礎，實現“知識學習的充分廣度”和“知識學習的充分深度”。

第二，分析課文所表達的內容與學生經驗、生產生活和社會實際之間的關聯性，并設計處理其關聯性的學習活動，以實現“知識學習的充分關聯性”。分析課文的關聯性，需要教師具有“關系思維”和“大問題”意識。關系思維是指建立教材內容與學科核心素養、社會實際、學生經驗之間的內在聯系，并將這種關聯性加以“大問題”化。因此，我們要求教師在深度備課時，每一篇課文必須設計2～3個“大問題”。

第三，研究教材內容的基礎知識與問題情境的關系，并以此為基礎，進行“變式練習”的設計，以實現“知識轉化和能力遷移”。我們要求每一篇課文或章節必須設計一個具有綜合性、復雜性、開放性、挑戰性的變式訓練。

比如：為了表達語文學科具體知識的多維屬性，我們主張高中語文課堂教學必須做到“文史一體、文論結合、人文統一”。《燭之武退秦師》《短歌行》《念奴嬌·赤壁懷古》等高中語文課文，都是中華特定的歷史、文化的表達，離開歷史理解、文化認同，是難以真正理解我國語文作品的精神實質的。我們強調高中語文教師在教學過程中要有厚重的文化意識、歷史意識、實踐意識和生命意識，從而讓深度學習可見。數學、物理、化學、生物、地理、政治、歷史等學科的課堂教學同樣需要挖掘知識的多維內涵。以教材深度研究、教學設計改進與教學資源拓展為著眼點的教材二次開發，不僅為實施深度教學提供了保障，同時帶來了教師教學觀念和教研能力的真實轉變。

三、以學科觀察、學科想象和學科思維為中心，優化學習形態

近幾年來，我們通過每月一次大型的“同課異構”“二次教研”“課例研討”“教學反思”等教研活動和常態化的“深度教學研究教師工作坊”等教研方式，聚焦課堂結構和學習形態優化問題，探索“三度學習”（即學習的充分廣度、充分深度和充分關聯度）、“U型學習”、課堂畫面感，研究學生的知識理解層次、學科想象的生成與學科思維方式等問題。從強化學科學習中的觀察力、想象力和思維力等角度，我們引導教師教學進入學生知識學習的內在心理過程，由此構造深度教學視野下的學習新形態。

統覺感知與學科觀察，是學習的認知起點。在課堂教學過程中，我們注重結合自然觀察、社會觀察、生活觀察、科學觀察、文化觀察，開展學科的觀察學習指導，促進學科知識的深度理解。統覺感知與學科觀察是一種重要的學習方式和學習活動，教師必須結合具體的課文內容，設計學科觀察的學習活動。

學科想象，是基于感知和已有經驗，對符號知識進行加工而構建新的圖像、意象、意境和意義的認知過程。圖式想象、情境想象、情感想象、社會想象、道德想象等遍布于學習過程，也是教學中最容易忽視的學習活動。想象學習缺乏、想象力缺失是課堂教學中普遍存在的問題。我們十分注重想象教學與學科想象力培養，強調在教學過程中不能簡單地要求“同學們想象一下”，而要去關注學生是怎樣想象的、想到了什么、與哪些事物產生了聯想等問題。

學科思維特別是邏輯思維，是高階思維的基礎。學生思維的邏輯性、批判性、創造性是高階思維的基本特征，課堂教學中的“大問題”設計、合作探究的學習、經驗與社會實際的回應，都同樣指向“讓高階思維發生”和復雜問題的解決。

同時，我們在堅持引導學生主動學習的基礎上，進一步優化小組合作學習，強化教師的深度多維引導，以及學生在教學過程中的認知參與、情感參與和意志參與。在學習形態上，我們注重提升學生學習的意義感、自我感和效能感，使學生成為“投入的學習者、反思性學習者、導向成功的學習者”。

適應深度教學新的學習形態的教學設計必須變革教師的教學思維。因此，在教學設計上，我們強調預設與生成相結合，突出以學習過程引導重構教學設計，開展課堂導入創意設計、課程知識分層設計、學習活動設計、課堂研討問題設計、師生課堂互動設計、小組合作學習設計、變式教學與挑戰型練習設計，以切實轉變教師的教學思維，強調對知識的網狀教學、立體教學、復合教學、發現教學和實踐教學，為學生搭建從文本知識理解向學科素養轉化的立交橋，真切實現學生與知識的生動相遇。

四、以學習質量過程監測為支撐，實現教-學-評一致性

廣州一中以課堂教學的價值標準、課程知識的處理標準、教學方式的過程標準、教學資源支持標準、學科素養表現標準等為依據，開展學習質量過程監測，建構促進深度學習的課堂教學評價體系，[6]以期切實達成學科素養導向的教-學-評一致性。

基于深度教學理論的課堂教學評價觀，我們將“學習的意義感、學習的自我感、學習的效能感”作為課堂教學評價的三個價值維度，強調深度教學的課堂必須激起學生對文本學習的興趣，理解具體教學內容對于解決具體的學科問題的價值和意義，從而深度參與學習過程；注重教學聯系學生已有知識和經驗，提高學生的反思能力；強調學習過程質量，要求真正讓學生“學有所獲”“學有所得”“學有所疑”“學有所悟”。

在評價重點上，我們聚焦從課程知識的理解到學科素養的轉化，分析和診斷學生學習的過程質量，通過“課小結、日總結、周反思、月報告”等方式，監控和發現學生學習過程中的難點、疑點、斷點和盲點。當然，學生學習的主動性和積極性，師生課堂交往的頻次、深度和有效性，也是深度教學課堂評價體系的重要指標。以評促教、以評促學、以評促研，深度教學的課堂評價體系，為實現教-學-評的一致性提供了基本保障。

參考文獻：

[1] 郭元祥.深度教學—促進學生素養發育的教學變革[M].福州：福建教育出版社，2021：22-23.

[2] 郭元祥.學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020（4）：4-15.

[3] 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[4] 郭元祥.深度教學：緣起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

[5] 郭元祥.學習觀的變革：學習的邊界、境界與層次[J].教育研究與實驗，2018（1）：1-12.

[6] 胡革新.高中數學深度教學的課堂評價研究[J].新課程評論，2021（5）：91-96.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系廣東省教育科學“十三五”規劃2019年度教育科研重點項目“基于高中生核心素養提升的深度教學與課堂評價研究”（項目編號：2019ZQJK002）的階段性研究成果。