對初中英語教材寫作板塊的再認識

章寧

摘? ? 要：本文以課程標準為依據，依托人教版初中《英語》教材，以 Section B寫作活動板塊為切入口，直面當前初中英語教學中教師對于教材解讀缺乏整體觀念、偏重書面表達應試技巧、忽視寫作技能培養、偏重寫作產出、忽視語言輸入和過程指導等問題，探討如何重新審視教材的編排體系、結構與側重點，如何給予學生足夠的語言支撐，從而切實改進初中英語寫作教學。

關鍵詞：初中英語;教材;寫作板塊

寫作教學是初中英語重要的教學內容，也是重要的課型（趙尚華，2020）。寫作教學是訓練學生寫作能力的重要平臺，與學生綜合語言能力的培養密切相關，能有效發展學生的核心素養。因此，教師對于教材寫作教學活動的解讀至關重要。

但是在大量的課堂觀察中，筆者發現當前寫作教學仍存在以下三方面的問題。第一，寫作教學活動設計缺乏整體觀念，內容過于碎片化、缺少邏輯關聯。第二，偏重對書面表達應試技巧的教學，忽視學生寫作技能培養;偏重寫作產出，忽視教材中的語言輸入和過程指導;寫作支架搭建不明顯。第三，教師在實施寫作教學活動的過程中偏離教材編寫意圖，過于注重單一課時，未能意識到中學英語課程對學生整體語言基礎構建的重要性。

筆者在研究相關課例、查閱相關文獻后認為，為有效解決上述問題，教師應根據課程標準，從宏觀的英語學科教育層面，重新審視教材編排的體系與結構。《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《義教課標》）要求教師整體設計目標，充分考慮語言學習的漸進性與持續性（教育部，2012）。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中課標》）明確了高中課程要以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化（教育部，2018）。本文從整體觀的視角出發，以主題意義探究為引領，對初中英語教材中的 Section B寫作教學活動板塊進行定位與闡釋，以期幫助教師正確解析教材的寫作活動，從而改進初中英語寫作教學。

對人教版初中《英語》教材七至九年級寫作板塊的再認識

鄭旺全（2021）指出，對教材建設而言，課程發展影響和統領著教材建設，課程的性質和教育目標對教材的性質、目標和內容起著關鍵作用。人教版初中《英語》教材（以下簡稱“教材”）正是遵循以上原則進行編寫，采取了“話題、功能、結構、任務”的編寫體系。該教材雖然已經投入使用多年，但教師對教材的解讀仍有偏離，過于關注《義教課標》中寫作能力的五級標準以及中考的書面表達題型，忽視了寫作技能的過程性培養。因此，我們有必要對教材進行再認識。教材中Setion B寫作板塊活動的編寫意圖主要體現在：教材的深度和廣度緊緊圍繞課標;依據不同年級循環上升與擴展;遵循分級寫作的任務設置活動;寫作過程相互聯結。

1.對應課標的寫作能力分級、 主題語境各有側重

《義教課標》對初中各年級學生的寫作能力提出了明確的標準與要求。教材編者在每一個單元均圍繞單元主題設置寫作板塊，并結合單元閱讀篇章和語言知識點設計不同語境和寫作活動，為教師提供了豐富的教學資源和寫作指導。表1是教材與《義教課標》能力分級描述對應的寫作內容。

主題為語言學習提供主體范圍或主題語境;主題語境不僅規約語言知識和文化知識的學習范圍，還為語言學習提供意義語境，并有機滲透情感、態度和價值觀（教育部，2018）。教材中七年級的單元話題較多涉及主題語境中的“人與自我”，寫作板塊以簡單的情景交際功能為主，話題貼近學生生活，寫作任務較為簡單。八年級教材的寫作板塊難度有所提升，內容較側重培養學生對于外部世界的觀察和判別能力，例如八年級上冊 Unit 1要求學生談論過去的事件，八年級下冊 Unit 7要求學生談論地理與自然。相對七年級而言，八年級教材逐漸開始滲透主題語境中的“人與自然”。九年級教材的寫作板塊更加注重對學生語言及思維能力的培養，引導其形成正確的價值觀和人生觀，例如九年級全一冊Unit 3、Unit 10 等。九年級的單元話題與學生的日常生活息息相關且與社會接軌，能引導學生形成正能量，讓他們更多地接觸主題語境中的“人與社會”。

三個年級的主題語境覆蓋了大部分的主題群，這些主題群以循環往復、螺旋上升的形式出現在教材的不同冊次。基于主題意義探究的課堂教學就是圍繞一定的主題，設計課堂教學的目標、內容和活動（程曉堂，2018）。以主題語境“人與自我”為例，七年級上冊Unit 1、八年級上冊Unit 3、九年級全一冊 Unit 4，這三個單元分別涉及主題群中的“認識自我、豐富自我、完善自我”的內容要求，呈現遞進狀態。因此，提煉和把握主題語境有助于教師聚焦主題意義的建構，關注語篇的呈現、話題的關聯，更加有效地組織寫作教學。

2.寫作任務自成體系、寫作過程相互聯結

寫作是高難度的語言輸出活動。教師需要基于整體觀的視角對教學內容進行組織與梳理。教材的寫作活動編排凸顯PWP（寫前—寫中—寫后）過程寫作模式，大部分寫作活動與本單元閱讀語篇的話題、文體特征類似，要求學生進行模仿性寫作。表2舉例說明七至九年級寫作活動任務、寫作功能與設計意圖。

趙尚華（2020）認為，如果教師在課堂上引導和控制過多，學生獨立完成寫作任務的能力就無法得到提高。從教材的頁面設置來看，三個年級的寫作板塊均安排在Section B，體現了明顯的寫作過程性。七年級上冊、七年級下冊的寫作板塊分別位于單元第6頁上半頁，和Self Check合起來構成一個頁面，寫作的空間較大。八年級上冊的寫作板塊從3a開始到3c占據單元第7頁一個頁面。八年級下冊開始到九年級全一冊，3a到3b只分別占據單元第7頁和第8頁小半個頁面。由于從八年級下冊開始，每個單元包含兩個語篇，因此并非每個語篇都可以作為以讀促寫的范本，但是這些語篇為學生提供了相應的寫作鋪墊。九年級的寫作活動更加開放與靈活，通常3a只有寫作的框架和提示，無明確的范文;3b充分體現學生從控制性寫作走向非控制性寫作，教師需進行有針對性的指導。因此，在對教材寫作板塊進行梳理時，教師要充分發揮閱讀語篇的示范性作用，以網狀結構將單元寫作內容進行縱向聯結，以主題意義為引領，根據學段適當選取和組織寫作教學活動，降低寫作難度，讓學生高效完成仿寫任務。

3.語篇類型多元豐富、寫作方法逐級提升

教材是教師進行寫作教學最基本、最直接的抓手（劉健、施志紅，2017）。教材為我們的寫作教學提供了豐富的話題以及語篇類型，語篇類型包括記敘文、議論文、說明文、應用文等不同類型的文體（教育部，2018）。

教材七年級上冊的語篇類型以應用文為主，包括學生信息卡、啟事、廣告、便條、電子郵件等。教師要引導學生根據應用文體裁，運用特定的格式、句型、專業術語、習慣用語等，準確地進行應用文寫作。七年級下冊開始增加記敘文和說明文的篇幅;八年級上冊至九年級全一冊的語篇類型越來越豐富，增加了海報、書信、郵件、明信片、日記、廣告、影評、對話、劇本簡介等，以記敘文（記人、敘事、寫景）、議論文（擺事實、講道理、闡明觀點）、說明文（解說客觀事物、闡釋抽象事理）三大體裁為主。

寫作是綜合語言運用能力的體現，而教材則是培養學生綜合語言運用能力的重要載體（劉健、施志紅，2017）。教師應充分利用教材資源，進行以說促寫、以讀促寫（如讀后仿寫、改寫、縮寫、續寫）等多樣、有效的寫作活動設計，幫助學生了解和掌握各種不同體裁作文的寫作方法，尤其要關注句子寫作、段落寫作的微技能。例如，七年級教材上的寫作活動較為簡單，教師可以結合教材，先讓學生從寫字母開始，逐漸過渡到寫詞和詞組，再到寫單句、并列句、小的段落，最后到寫便條、郵件等。七年級上冊Unit 4和Unit 5的寫作活動分別要求學生用and和but連接句子，學習如何表達順承和轉折;Unit 6要求學生組合句子、串聯信息、劃分段落，提升信息組織能力。在后續冊次中，教材在聽力和閱讀活動中加大了造句的比重，教師可以利用這些活動幫助學生為寫更長的段落作準備。八年級上冊后幾個單元（如Unit 7—Unit 10）的寫作活動要求學生完成包括幾個段落的完整語篇，難度進一步提高。施麗華（2017）強調，勤奮寫作、科學指導是習作質量提升的有效途徑。讀寫結合、以讀促寫;寫評結合、及時反饋;立體培養、浸潤滲透;實踐感悟、融會貫通。唯有做到以上幾點，學生的寫作能力才能切實提高，長足發展。

八年級下冊和九年級全一冊的教材開始逐漸拆除寫作支架，要求學生充分發揮想象空間，圍繞話題完成寫作任務，提升學生的創新思維和思辨能力。這要求教師能從更上位的角度，將凌亂的知識點串成線、連成片、織成網、納入知識結構，從而形成一個系統、完整的單元知識體系（崔允漷，2019）。

如何基于學生核心素養的生成進行教材寫作活動板塊解析

《高中課標》要求教師注重在發展學生英語語言運用能力的過程中，幫助他們學習、理解和鑒賞中外優秀文化，培育中國情懷，堅定文化自信，拓展國際視野，增進國際理解，逐步提升跨文化溝通能力、思辨能力、學習能力和創新能力，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀（教育部，2018）。教師首先要從課標出發，讓碎片化的寫作教學轉向以學生為主體的整合、關聯的結構化學習，確保英語學科核心素養的目標在課堂中落地。

1. 從學生的認知邏輯和教師的教學邏輯考慮寫作課程的建構

教師應關注學生的主體性和能動性，不僅要關注“怎么教”，更要關注“怎么學”，幫助學生在不同的語篇文本之間建立關聯，形成體系化的寫作技能，為遷移應用打好基礎。從學生的心智發展來觀察，不同年級的學生認知邏輯與教師寫作課堂教學邏輯表現主要如圖所示。

由圖可見，隨著學生的認知邏輯不斷循環上升，教師的寫作教學邏輯也應不斷調整并與之匹配、適應。寫作板塊往往是對本單元目標語言知識的復習循環與鞏固，因此教師要引導學生從多角度建構相關的寫作知識，理解基礎的寫作結構，并將這些結構有意義地聯系起來。教師應深入挖掘學科內核的概念錨點以及不同語篇背后的深層意義，讓學生形成相對完整的認知和判斷。

2.實施指向學生素養發展的寫作教學活動

實施指向學生素養發展的寫作教學強調以寫作活動為載體，讓學生在學習語言的過程中解決問題，促進語言知識的整合、遷移與應用。

（1） 突破書面表達考試形式的限制，注重寫作微技能的訓練

在日常教學中，不少教師布置寫作任務時局限于單元測試或中考中的寫作試題，未能整體布局寫作教學，設計層次多元的寫作活動。英語寫作能力的提高是由一系列微技能訓練所促成的，包括書寫端正、拼寫正確、語句通順、語法規范、表達地道、內容完整、篇章連貫等（劉健、施志紅，2017）。教材七年級上冊Unit 3的寫作活動要求學生關注文體特征進行仿寫;Unit 8要求學生根據范文以及問題給朋友寫便條，邀請對方參加活動。總之，教師應有效利用教材，加強對學生組詞成句、組句成段的訓練，引導學生從詞到句、從句到段再到篇，循序漸進地輸出語言。

教師要在設計教學活動時充分挖掘學生已有的生活經驗，使之成為學生寫作的話題來源和素材（趙尚華，2020）。例如八年級上冊Unit 8寫作板塊3a要求學生描述云南米線的做法，3b和3c要求學生寫自己最喜愛的食物的配方與食譜，Self Check活動1要求學生明確西紅柿雞蛋湯的制作步驟。雖然中考涉及的寫作語篇類型多為記敘文和議論文，但《義教課標》要求初中生在畢業時“能根據圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明”（教育部，2012）。因此教師有必要針對該類體裁進行說明文寫作的訓練，促進學生語言能力的發展、思維品質的生成以及勞動能力的提升。

（2）充分利用寫作支架，明晰整體教學設計

《義教課標》明確指出要“強調學習過程，重視語言學習的實踐性和應用性”（教育部，2012）。整體教學設計有利于指導教師整合課程內容、整體規劃教學與評價活動。王薔等（2021）認為，教師在設計和組織單元內容時，應從課程內容視角研讀單元內全部內容，圍繞單元主題意義梳理單元內各語篇的核心育人價值，建立單元內各語篇內容的有機關聯。教師應在學生寫作的不同階段給予其有側重性的指導，通過深入分析句與句之間的關系，為學生提供寫作的語言支架和結構支架。表3以diary entries這一文體的寫作指導為例，說明如何幫助學生理解篇章結構。

（3）建立完整的寫作任務鏈，突出寫作任務的過程性指導

教師可以依據單元目標，了解每一階段的寫作活動主要起到什么作用、有什么獨特的側重點。寫作板塊由于是一個單元最后一部分且位于閱讀板塊之后，因此具有復習與知識循環的功能。以八年級下冊Unit 5寫作板塊為例，本單元的寫作活動與閱讀文章的聯系非常密切，學生通過3a將學過的語言用回答問題的形式進行梳理，再按照3b的寫作框架提示（First… Next… Then…）用三個段落完整地描寫一件難忘且重要的事情。

3.有機對接高中英語寫作活動，構建英語課程共同基礎

《高中課標》指出，普通高中英語課程應在有機銜接初中學段英語課程的基礎上，通過必修課程為所有高中學生搭建英語學科核心素養的共同基礎;必修課程還要做好與初中教學的銜接，幫助學生認識初高中學習的差異（教育部，2018）。

例如，八年級上冊Unit 5 3a語篇類型為影評，教師需要引導學生尋找電影Mulan的主要信息;3b的任務是要求學生根據3a的框架梳理信息，再完成3c的寫作。八年級下冊Unit 6 3b主要讓學生通過完成詞語填空練習體驗劇本簡介的寫作過程，嘗試用表演或概括的形式進行語言輸出。九年級全一冊Unit 8 3b在聽、說、讀的基礎上，讓學生運用本單元所學的目標語言并發揮想象，嘗試續寫故事結尾。以上三個寫作板塊的語篇類型分別為影評、劇本簡介和讀后續寫，它們都是在高中階段被納入選修類和必修類課程的語篇類型。總之，教材寫作活動的設計旨在為高中階段英語寫作能力的提升打下基礎，引導學生通過學習課程內容、發展學習能力，指向深度學習。

結語

課程發展主導著教材的編制，教材的實施又可以檢測課程的適切性（鄭旺全，2021）。正確認識、分析教材有助于教師圍繞主題語境設計寫作教學活動，整體布局，避免碎片化教學、加強邏輯關聯;擺脫書面表達應試模式束縛、突出寫作技能輸入和過程指導，在實施寫作教學活動的過程中有意識地構建中學英語課程的共同基礎，從而促進學生學科核心素養的落地，并進一步推進深度學習。

參考文獻

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