多教學模式在病理檢驗教學中的應用

秦雙立

（江蘇護理職業學院，江蘇 淮安 223001）

醫學課程的傳統授課模式，即授課教師為主體，通過語言描述、PPT演示、實驗示教等方式進行授課，該模式能夠保障課程的嚴謹性[1]，但學生多處于被動狀態，對專業知識的獲取受限，積極性及主動性不足[2]，因而學生普遍存在學習興趣不足、機械記憶的現象。現已有多種以學生為中心的教學模式在醫學院校中逐步實施，常見的有以團隊為基礎（TBL）[3]、以結果為基礎（OBE）、以案例為基礎（CBL）、以問題為中心（PBL）、以教師授課為基礎（LBL）等。本研究選取我院三年制醫學檢驗技術專業的兩個班級學生作為研究對象，分別采用常規教學模式及多模式結合的教學方式進行授課，現就多教學模式結合的優勢進行探討，具體如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取我院檢驗專業開展病理檢驗教學的兩個班級作為研究對象，其中一個班設為實驗班，一個班設為對照班，從兩班級中各選出20人，在年齡、性別、人數、既往成績方面比較，均無統計學差異（P＞0.05），兩個班級學生的已學課程相同且均由統一的任課教師進行授課。

1.2 方法

1.2.1 對照班 采用傳統授課模式，即以教師授課為基礎（LBL）的模式，在所有課程開始前發放相關的課表及授課計劃，由學習委員布置相關課程的預習任務，授課以教學大綱的相關要求為主要內容，通過對每個知識點、難點及要點的語言、文字、圖片及視頻的講解完成基本授課，條件允許的情況下向學生共享相關課件，以供學生課后及考試的復習。

1.2.2 實驗班 采用多教學模式結合的方式進行授課，本次研究采用以問題為中心（PBL）聯合以團隊為基礎（TBL）的多教學模式進行授課，具體如下。（1）PBL：在課程開始前，授課教師根據授課相關內容及知識要點進行提問，導向性地讓學生在預習階段進行思考，指導其進行文獻檢索查閱，授課過程以教學大綱及專業知識點為基礎，結合問題交流，提高學生的互動性及積極性，留取一段時間供學生自主討論，對問題的不同看法進行交流，以加深記憶[4]。在相關課程開始前，由班長組建班級學習交流群，為師生搭建交流溝通的平臺，方便在遇到困難時獲得教師的解答。課后鼓勵學生多交流及提問，授課教師可以此為依據對學生的學習情況、常見問題進行匯總分析，就匯總報告中的問題進行重點講解，提高學生對知識點的理解能力[5-6]。

（2）TBL：鼓勵學生進行以宿舍為單位的小組學習，每組選出一名組長，負責對組內成員的學習情況進行統計，學習過程中，指導學生進行小組間的互動學習[7]。課程開始前，授課教師發布教學計劃，學生以小組為單位進行具體學習目標及計劃的制定，教師定期就授課內容、知識要點提出相應的分析題，供學生在課后以小組為單位進行討論分析，生成相關的報告及PPT，在階段性授課完成后組織學生進行互動，每組派出一名學生進行組內討論及學習成果的報告，并及時點評。每個學習小組的組長必須定期對組內學習目標及計劃的完成情況進行統計，鼓勵學習小組之間共享組內的討論報告及學習心得[8-9]。

1.3 觀察評定指標

1.3.1 綜合素質考核[10]采用自制的綜合素質考核量表在課程結束后對兩個班級學生進行考核，從溝通能力、團隊協作能力、知識理解能力、實驗操作技能、決策能力、求知能力、創新能力等方面進行評分，各指標分值范圍0～5分，分值與能力水平呈正相關。

1.3.2 教學質量評定 課程結束后對兩個班級學生進行教學質量評定，主要包括授課形式滿意度、授課內容滿意度、知識理解掌握程度、學習的興趣性、學習的自主性、教學的吸引性、邏輯思維能力、問題決策能力、團隊意識、自學能力等條目，各條目分值范圍0～10分，總分100分，分值與教學質量呈正相關[11]。

1.3.3 學生對授課模式的認可度評定 采用相關自制評定量表對認可度進行評定，其中認可度主要為對相關授課模式的滿意度、興趣性、創新性、學習能力提升等4個指標的內容，各指標分值25分，總分100分，分值與認可度呈正相關。滿意度主要包括：滿意：對授課內容感興趣，能夠有效掌握相關知識點，學習效果好；基本滿意：對授課內容及相關知識點能夠較好掌握，學習效果一般；不滿意：對授課內容及相關知識點無法及時有效掌握，學習效果較差[12]。

1.4 統計學方法

本次研究結果采用SPSS 21.0統計軟件處理，其中計數資料用百分率表示，組間比較采用χ2檢驗，計量資料用（±s）表示，組間比較采用t檢驗，以P＜0.05表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩班學生綜合素質考核結果比較

實驗班學生綜合素質考核量表各指標評分均顯著高于對照班（P＜0.05），詳見表1。

表1 兩班學生綜合素質考核結果比較（±s，分）

表1 兩班學生綜合素質考核結果比較（±s，分）

指標實驗班對照班t P溝通能力團隊協作能力知識理解能力實驗操作技能決策能力求知能力創新能力4.2 3±0.4 1 4.4 1±0.1 2 4.3 3±0.2 9 4.6 1±0.1 7 4.2 0±0.3 1 4.3 7±0.5 1 4.5 5±0.0 9 3.1 0±0.8 4 3.2 4±0.7 8 3.0 7±0.6 5 2.9 5±0.3 5 2.8 8±0.7 4 2.9 1±1.0 3 2.3 4±1.4 2 2.5 8 8 3.1 0 5 2.9 9 4 3.5 7 2 4.0 6 9 4.2 9 4 5.6 9 3＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5

2.2 兩班學生教學質量評定結果比較

兩班學生教學質量評定量表中授課情況、知識掌握情況、學習情況、思維能力、決策能力、團隊意識等各條目評分均顯著高于對照班（P＜0.05），教學質量總評分顯著高于對照組（P＜0.05），詳見表2。

表2 兩班學生教學質量評定結果比較（±s，分）

表2 兩班學生教學質量評定結果比較（±s，分）

條目實驗班對照班t P授課形式滿意度授課內容滿意度知識理解掌握程度學習的興趣性學習的自主性教學的吸引性邏輯思維能力問題決策能力團隊意識自學能力總評分8.8 4±0.6 3 8.3 0±0.7 3 9.0 5±0.5 5 9.5 2±0.1 2 8.9 4±0.3 1 8.2 3±1.0 1 7.9 0±1.8 4 8.2 0±1.1 6 8.8 3±0.4 1 8.3 0±0.3 8 8 6.1 1±7.1 4 6.2 2±0.9 4 6.1 4±1.2 1 6.6 7±0.8 3 7.1 3±0.9 1 7.8 4±1.2 4 6.3 5±1.5 2 5.2 3±1.4 7 6.1 1±1.2 8 7.3 2±0.7 3 5.3 9±1.1 5 6 4.4 0±1 1.2 8 3.1 0 3 2.8 9 9 5.3 4 8 4.6 6 9 5.2 3 9 4.2 4 2 5.2 7 4 7.3 4 8 2.4 7 2 9.4 8 1 1 5.2 4 8＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5＜0.0 5

2.3 兩班學生對授課模式的認可度評定結果比較

兩班學生授課模式認可度評定量表結果顯示，實驗班學生各指標評分及總評分均顯著高于對照班（P＜0.05），詳見表3。

表3 兩班學生對授課模式認可度評定結果比較（±s，分）

表3 兩班學生對授課模式認可度評定結果比較（±s，分）

分班滿意度興趣性創新性學習能力提升總評分實驗班對照班2 2.4 8±0.7 4 1 7.6 3±2.3 4 2 3.1 0±0.7 3 1 9.4 8±2.1 1 2 3.5 8±0.8 4 1 8.4 9±1.5 9 2 1.8 4±0.3 2 1 7.0 5±1.4 5 t P 9 1.0 0±2.6 3 7 2.6 5±7.4 9 1 3.2 4 4＜0.0 5

3 討論

病理檢驗技術是醫學檢驗專業中的一門專業課程，為后期的實習就業提供基礎支持，占有重要地位，多種教學模式聯合應用是現今醫學教育的要點，將以教師為主體的教學模式向以學生為中心、以問題為基礎、重視團隊協作等方向轉變，提高學生的參與度及主動性，激發學生的自主思維能力及創造性[13]。

本研究選取檢驗專業兩個班級的學生，教學中分別實施傳統教學模式及PBL聯合TBL教學模式，課程結束后的綜合評定結果顯示，實驗班學生的綜合素質考核、教學質量評定中的各個指標評分均顯著高于對照班（P＜0.05），表明實施多教學模式結合的授課方式有利于提高學生對知識點的掌握能力，提高了學生的綜合素質，相應的教學質量也顯著提高。學生對相應授課模式的認可度調查顯示，實驗班學生各指標評分及總評分顯著高于對照班（P＜0.05），表明了多教學模式結合的實踐價值較高，易于被學生接納。