循證取向的“教師教育”教學：內涵、價值和實現路徑

靳 偉

（北京教育學院基礎教育人才研究院，北京 100120）

一、問題的提出

“教師教育”教學①教師教育教學這一概念有兩種理解：一是教師的教育教學，此處的教師多指中小學教師，不屬于本文探討的內容。二是教師教育的教學，是指教師教育者的教學，是本文論述的對象，為了表述更為明晰，本文使用“教師教育”教學的概念。如何開展是教育教育領域的一個關鍵問題。長期以來，教師教育者都在追尋培養和培訓教師的有效方法，從而讓教師能夠對學校日常實踐產生積極影響。［1］李·舒爾曼（Lee Shulman）指出“為教師教育專業尋找一套有規可循的標志性教學法是目前亟待解決的問題。”［2］目前，“教師教育”教學存在微格教學、［3］案例教學、［4］文化回應性教學［5］等多種形態，但這些教學形態的理論闡釋較多，實證研究不足，理論與實踐的對話不足。閻光才認為學界對基礎教育教學的研究是繁榮的，但“作為學者的大學教師對自己的教學行為、過程及其效果鮮有探究。”［6］這種情況同樣適合于大學本位的教師教育。對于大學本位的教師教育，很多研究者甚至持消極的觀點，他們認為教師教育對于學校教學實踐的影響是有限的。［7］

如何提高“教師教育”教學的有效性？如何彌合教師教育中研究與實踐的隔閡？這些仍然是教師教育實踐和研究的老大難問題。在前期的研究中，我們梳理了循證理念從醫學到教育學再到教師教育領域的轉換脈絡，提出循證教師教育實踐的概念。［8］我們認為循證有助于提升“教師教育”教學的有效性，彌合研究與實踐的隔閡。基于此，本研究提出循證取向的“教師教育”教學概念。本研究將依托循證研究和“教師教育”教學的相關研究文獻，回答如下三個研究問題：循證取向的“教師教育”教學的內涵是什么？循證取向的“教師教育”教學的價值是什么？如何開展循證取向的“教師教育”教學？對這些問題的回答有助于打開“教師教育”教學的循證視野，增強“教師教育”教學的循證意識，最終在“教師教育”教學中實現理論與實踐的融合。

二、循證取向的“教師教育”教學的內涵：強調科學證據和實踐智慧的融合

基于對循證實踐與決策以及循證教師教育實踐等相關文獻的分析，本研究提出，循證取向的“教師教育”教學是指教師教育者圍繞“教師教育”教學中的真實問題，在科學證據和實踐智慧的基礎上，設計、實施和評估教學，同時，采用實證研究方法，收集和分析新數據，形成新科學證據和新實踐智慧的過程，這一過程的基本目標是幫助師范生成為高質量的初任教師，再進一步成為高質量的在職教師。基于這一內涵，我們初步建構了循證取向的“教師教育”教學的分析框架（見下圖），并闡釋其基本特征。

循證取向的“教師教育”的分析框架

第一，循證取向的“教師教育”教學具有問題性。真實問題是循證取向的“教師教育”教學的邏輯起點。這些真實問題是循科學證據和用實踐智慧的焦點。循證取向的“教師教育”教學堅持問題解決導向，只有解決了“教師教育”教學中的關鍵問題、突出問題，才能實現“教師教育”教學的突破。這些真實問題圍繞“教師教育”中學習與教學的基本概念及其邏輯關系展開。［9］其中，圍繞學習的主要問題包括師范生、初任教師和在職教師學習什么，為什么要學習這些內容，如何學習這些內容，為什么要采用這些學習方式，學習的效果如何等；圍繞教學的主要問題包括教師教育者教什么內容，為什么要教這些內容，如何教這些內容，為什么要以這些方式教，教的效果如何等。圍繞學與教關系的主要問題包括師范生、初任教師和在職教師的學習與教師教育者的教學是否具有“整合性、品鑒性、內容性、情景性和改變性”，［10］同時，要考慮教師教育者教學與教師學習之間的“匹配性、一致性，矛盾性”等，［11］通過問題解決促進學與教的深層互動，最終實現讓教師愛上教學、學會教學、教會學生學習的基本目標。

第二，循證取向的“教師教育”教學具有循環性。循環性是指循證取向的“教師教育”教學從真實問題出發，依托科學證據和實踐智慧，形成問題解決方案，在驗證解決方案的過程中，形成新科學證據和新實踐智慧，但這個過程并非就此結束，這是因為伴隨著新科學證據和新實踐智慧的形成，新的教學問題又會出現。從問題出發，到問題解決，再到新問題的出現和新問題的解決，這是一個循環的過程。由此可見，循證取向的“教師教育”教學具有循環性，但這種循環性并非簡單重復，而是螺旋上升的。

第三，循證取向的“教師教育”教學具有融合性。融合性是指科學證據和實踐智慧的融合、實踐與研究的融合。對循證實踐經常有一種誤解，認為循證只能依托研究證據，尤其是經過隨機實驗、準實驗、或運用統計方法的相關研究所形成的證據。［12］但實際上，循證取向的“教師教育”教學并非排斥教師教育者的實踐智慧，這些實踐智慧是經驗型專長，具體表現為能夠根據現場的具體情境，做出適切的具有教育教學意蘊的行動反應。［13］“教師教育”教學具有情境性特征，因此不能僅僅采用脫離情境的研究證據，而是需要將實驗研究、統計研究、實證研究、個案研究等不同等級的研究證據和教師教育者的實踐智慧結合起來，唯有如此，才能增強“教師教育”教學的有效性。同時，循證取向的“教師教育”教學不僅強調對已經生產的研究證據的使用，而且主張實踐的過程要生產數據、分析數據，形成新的研究證據和實踐智慧。教師教育者是自身教學實踐的研究者，是教師教育領域中研究證據的生產者。［14］實際上，自從20世紀90年代開始，教師教育者對自身教學實踐開展研究已經興起，并成為教師教育領域中知識生產的一種新型學術形態。［15］

第四，循證取向的“教師教育”教學具有價值性。價值性是指“教師教育”教學要指向培養高質量教師，而高質量教師的內涵則具有時代特征和價值取向。例如，1993年出臺的《中國教育改革與發展綱要》指出“建設一支具有良好政治業務素質、結構合理、相對穩定的教師隊伍”。［16］2010年發布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010－2020）》提出要“建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化隊伍，造就一批德才兼備的教育家。”［17］2018年中共中央、國務院出臺的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出要建設高素質專業化創新型的教師隊伍。［18］盡管不同時期，不同項目對何謂高質量教師的表述不同，但循證取向的“教師教育”教學的基本目標是實現師范生和教師的身份轉變，實現“愛教—會教—教會”的統一。愛教意味著師范生和在職教師對教師職業有強烈的身份認同、專業美德和專業使命，即具有教師專業精神。［19］會教意味著教師具有教學的知識和能力，能夠勝任教學的工作。教會則意味著教師能夠“教會學生學習”，［20］實現教師教育者教學效果的長效化，最終落實到中小學學生學習水平的提升上。提升教師學會教學，尤其是教會中小學學生學會學習的能力是循證取向的“教師教育”教學的基本價值取向。

總之，循證取向的“教師教育”教學體現了問題解決與知識能力培養的統一，科學研究與教學實踐的統一，教學的價值性和客觀性的統一，教學的經驗性和開創性的統一，是“教師教育”教學的一種新范式。

三、循證取向的“教師教育”教學的三重價值

“教師教育”教學變革是教師教育變革的深水區和最后一公里。中國教師培養和在職教師發展從根本上講取決于負責教師培養和教師在職發展的教師教育者用何種內容、以何種形式與其互動，這種互動是教師教育改革中最富彈性和最有活力的一部分。依托價值影響力的范圍，循證取向的“教師教育”教學具有教學實踐價值、學科建設價值和人才培育價值。

（一）教學實踐價值：推動“教師教育”教學實現科學的藝術化

教學存在科學性和藝術性的爭論。已有學者提出教學是一門具有科學性的藝術化實踐，試圖將教學的科學性和藝術性整合起來。［21］循證取向的“教師教育”教學有助于實現“教師教育”教學既具有科學性又具有藝術性，并且將兩者統一起來。

第一，循證取向的“教師教育”教學的科學性表現在教師教育者選擇、評估、整合和使用同行評議的科學研究證據，尤其是那些已經被證明能夠提高學習者效果的證據作為“教師教育”教學行動的指南。提高“教師教育”教學的科學性可以參考約翰·哈蒂（John Hattie）對800多項關于學業成就的元分析的綜合報告的方法論，最終發現影響教師學習和教師教育教學的“圣杯”。哈蒂指出證據的本質是“對文獻的元分析的綜合”。［22］

第二，循證取向的“教師教育”教學的藝術性體現在教師教育者運用長期的實踐智慧，這些實踐智慧中蘊含著適應性專長，這些專長是教師教育者的緘默知識，雖然有些時候難以言明，但對“教師教育”教學改善具有重要價值。

第三，循證取向的“教師教育”教學并非一種非此即彼的思維，而是主張一種辯證性思維，將科學證據和實踐智慧結合，幫助“教師教育”教學實現具有科學依據的藝術化。

（二）學科建設價值：促進“教師教育”教學知識生產范式轉型

循證取向的“教師教育”教學的學科建設價值主要表現在促進教師教育知識生產的范式轉型上。2018年《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出要加強教師教育學科建設。［18］學科知識生產是學科建設最關鍵的構成部分。傳統的教師教育學科的知識主要借鑒教育學、心理學等學科知識，以此來培養和培訓教師。這種“知識租賃”的形態必須改善，因此需要一種新型的知識生產范式。所謂范式是指“一個科學共同體成員所共有的東西，是由共有的信念、價值、技術等構成的整體。”［23］本部分主要從“教師教育”教學研究的主體、生產知識的價值取向，以及生產方式等三個方面論述循證理念所帶來的教師教育知識生產范式的轉型。

從知識生產的主體上看，以往的教師教育知識生產主要依賴高校的教師教育者，他們圍繞教師和教師教育的相關議題，通過理論、量化、質性和行動研究生產學術論文，實現知識生產與積累。循證取向的“教師教育”教學擴充了教師教育知識生產的主體，高校教師教育者和中小學教師教育者等都是教師教育知識的生產者。

從知識生產的價值看，傳統的教師教育知識生產是高校教師教育者獲得職稱晉升的基礎，但這些知識能否對實踐和政策產生實用價值，是較少關心的。而循證取向的“教師教育”教學主張教學和研究是一體的，知識從實踐中來，到實踐中去，為實踐服務是循證取向教師教育知識生產的顯著特征。

從知識生產方式看，循證取向的“教師教育”教學不僅主張突出理論研究的重要價值，更強調通過經驗數據和規范化的研究方法，生產出經過證據和邏輯論證的知識。在研究過程中非常重視系統化的文獻綜述，［24］即通過對以往研究證據的元分析，發現以往研究的全貌，走到知識的邊界，生產出真正突破知識邊界的知識。

總之，循證取向的“教師教育”教學實踐和研究共同體，秉持理論與實踐統一、數據與證據統一的行動信念，是一種新的教師教育知識生產范式。

（三）人才培育價值：提升教師教育者及其培養對象的循證素養

循證取向的“教師教育”教學的人才培育價值表現在兩個方面：一方面提升教師教育者的循證素養；另一方面提高我國基礎教育教師隊伍的循證素養，為整體提升我國基礎教育的科學化水平奠定良好的人力資源優勢。

要開展循證取向的“教師教育”教學，教師教育者必須具備循證素養。根據林崇德對素養的定義，素養是指勝任某項工作的關鍵能力和必備品格。［25］循證素養是指具有循證意識、循證語言、循證行為和循證品格，具體包括把握教育實踐真實問題的能力，系統化開展文獻綜述甚至元分析的能力，開展實證研究的能力，對證據的搜集、評估、選擇和實踐轉化能力等。循證取向的“教師教育”教學過程是形成循證能力，錘煉循證品格的過程。

循證取向的“教師教育”教學有助于提高基礎教育教師的循證素養。一方面，“教師教育”教學具有示范性，為基礎教育教師提供參考。當教師教育者教學時，突出證據性和科學性，有助于為師范生未來開展教學提供示范，這種示范可能有兩種潛在影響。第一，師范生形成了批判性思考的行動慣習。師范生會不斷提問思考教育教學中行動的政策依據、理論依據、實證證據和實踐證據是什么，有助于學會從多個角度進行教學決策，體現了教學作為決策和博弈的特征。第二，師范生在未來教學中的行動樣態會發生改變。當師范生未來在日常教學中的行為發生改變時，才能自下而上改革中國基礎教育中人的行動樣態，為深度的教育改革提供前提條件。周作宇提出教育改革從根本上是人的心智模式的改變。［26］據此，我們可以看出教育改革的關鍵在于人的行動或行動習慣，而人的行動習慣取決于人的心智狀態。

四、循證取向的“教師教育”教學的實現路徑

循證取向的“教師教育”教學具有改善“教師教育”教學實踐，促進學科建設，培育循證人才等方面的價值，但這些價值如何實現呢？要實現循證取向“教師教育”教學，則需要遵照循證實踐的基本邏輯以及“教師教育”教學的基本特征，我們認為其實現路徑包括以下四個方面。

（一）不同類型教師教育者的合作路徑

教師教育者包括高校教師教育者、中小學教師教育者和研訓機構的教師教育者。［27］高校教師教育者的特點是具有較好的研究素養，熟悉研究證據，掌握研究方法，但是較為缺乏中小學教學的實踐智慧。他們往往會基于對文獻的考察，傳遞教學知識，但很快發現他們教授的知識和策略，在中小學實踐中難以落實，出現“現實休克”的現象。［28］中小學教師教育者以及研訓機構的教師教育者的突出特征是實踐智慧強，但科學研究意識比較薄弱，因此，兩者的分離容易導致教師教育者的理論與實踐的失衡，不利于提升“教師教育”教學的循證性。各類教師教育者合作有助于將科學證據和實踐智慧融合起來，具體方式包括高校教師教育者邀請中小學教師教育者和研訓機構的教師教育者到師范生的課堂上開展實踐教學，抑或高校教師教育者扎根中小學教育教學實踐，在實踐中促進兩者的對話。

（二）科學證據與實踐智慧的對話路徑

科學證據的主要表征形態是已經發表的同行評議論文，這類論文的主要生產者和閱讀者為高校教師教育者。中小學教師教育者不太容易讀懂和理解，尤其是基于復雜統計模型的論文，導致論文的內容閑置在數據庫中，難以發揮其應用價值。實踐智慧的主要表征形態在實踐者的身體和行動中，實踐者是實踐智慧最重要的存在場域。只有實踐者在場，才能促進實踐智慧的外顯化和吸收。要促進科學證據和實踐智慧的對話，一方面需要科學證據的科普化工作，即需要將科研成果通過翻譯或轉述，轉變為實踐者可以聽懂的話語，以便讓科學研究證據能夠發揮服務實踐的價值。另一方面，需要增強實踐者對科學證據的閱讀和使用能力。如提高實踐者理解科學研究的基本范式，掌握基本的研究方法，熟悉科學語言等。

（三）“教師教育”教學的研究化路徑

“教師教育”教學實踐是大量存在的，指導教學實踐的是實踐智慧，因此有必要提高“教師教育”教學的研究化水平。只有通過研究，才能闡釋“教師教育”教學的內在機理、實踐智慧和科學規律，才能讓隱藏在實踐中的知識獲得釋放。廖偉提出PD＆R的教師專業發展項目的循證模式。［29］我們認為這一模式對“教師教育”教學實踐同樣有借鑒價值。無論是職前教師教育項目，還是入職和在職教師教育項目，在任何環節都需要思考有哪些真問題值得關注，要收集哪些類型的數據，如何分析這些數據，在實踐的同時能夠生產科學研究的知識，只有這樣，才能生產出扎根中國大地的教師教育知識。在研究的過程中，除了采用傳統的資料搜集方法外，還需要提升融入新技術，如互聯網、大數據、人工智能等在搜集和分析數據上的優勢，發現新的“教師教育”教學規律。同時，還需要融合腦科學、認知神經科學和學習科學等領域的最新發現，提高“教師教育”的研究水平，增強研究生產的知識的可靠性。“教師教育”教學的研究化路徑有助于避免純粹的理論化傳輸，或者純粹的技能獲得的弊端，最終實現研究與實踐的融合與統一。

（四）證據庫和數據庫同步建設路徑

循證取向的“教師教育”教學一方面有賴于高質量的證據庫，要建立“教師教育”教學的證據標準和證據審核機制。只有符合一定標準的研究證據，才能進入“教師教育”教學的證據庫中。另一方面，“教師教育”教學過程是生產數據和證據的過程。教學數據經過科學研究方法，轉變為“教師教育”教學的證據，為“教師教育”教學服務。需要說明，“教師教育”教學的數據庫和證據庫并不是孤立的，而是和教師的基礎數據、教師教育的其他數據和證據庫是一體的。

各類教師教育者的合作是循證取向的“教師教育”的前提，只有合作，才能建立公共語言，實現深度交融。科學證據和實踐智慧的對話是循證取向的“教師教育”教學的關鍵，圍繞教學問題，實現科學證據和實踐智慧的對話，是提高“教師教育”教學質量的最大辯證法。教師教育教學的研究化是深化教學的關鍵。建立數據庫和證據庫則能夠保障教學知識的積累，通過不斷積累科學知識，提高循證的長效性和長久性。

五、結語

“教師教育”教學是教師教育改革的深水區和最后一公里，直接決定了師范生、初任教師和在職教師所見證的實踐樣態，這些將為他們未來的教學提供重要參考。我們認為，循證取向的“教師教育”教學是教師教育改革的重要趨勢。本研究闡述了循證取向的“教師教育”教學的內涵、價值與實現路徑，但如何提高教師教育者的問題意識，尤其是提升“教師教育”教學證據的選擇、評估和使用能力，以及將其與實踐智慧結合起來的能力，這是“教師教育”教學面臨的重大挑戰。這些問題有賴于在“教師教育”教學中的廣泛實踐，并需要開展積極的研究，這是我們未來重要的研究方向。