孤獨癥兒童循證實踐研究發展及其對特教教師教育的啟示

胡曉毅，翟鈺欣，孫蘊軒，王 雁

（北京師范大學教育學部特殊教育學院，北京 100875）

循證實踐的核心本質為遵循證據進行實踐。［1－2］在教學中，循證實踐強調教師應針對學生的具體問題和需求期望，根據系統的高質量研究提供的最佳研究證據，以及現有教學資源和教育管理者的協調制定教學方案。［3］自21世紀初始，隨著醫學界循證實踐的日益盛行，教育界也開始接納并推廣循證實踐在教學中的使用。［4］2004年美國《殘疾人教育法》明確要求特教教師應采用循證實踐，并以高度的忠誠度實施和記錄教學數據，監控殘疾兒童的學習進展。［5］隨后，世界上多個國家都開始在特殊教育領域推行循證實踐，尤其是針對人數日益增多的孤獨癥兒童。

孤獨癥是近年來全世界出現率迅猛增長的一種神經發育障礙，根據我國2020年的流行病學數據顯示，6－12歲孤獨癥兒童的出現率為0.7%，保守估計0－14歲孤獨癥兒童約200萬，且每年新增約16萬。［6］采用循證實踐對孤獨癥兒童進行教學，并開展系統研究的主要目的在于：（1）確保教師掌握科學的經過循證實踐研究證實的干預策略，促進孤獨癥兒童教育實踐成功有效地進行；（2）服務孤獨癥兒童家長，幫助其掌握正確的教育策略；（3）通過推廣循證實踐研究摒棄干預效果不佳或無效的虛假實踐措施；（4）確保政府對孤獨癥兒童教育經費、社會福利的投入能有效產出。循證實踐研究是指科研人員依據單一被試或組群研究的研究范式和質量指標，確定某一教學方案對學生產生積極有效的教學效果，且呈現出顯著的因果控制關系的研究。［7］在國際孤獨癥循證實踐日趨成熟的今天，我國從事孤獨癥兒童教育康復的特教教師仍欠缺循證實踐理念，缺乏循證實踐的使用和相關研究。［8］本研究通過介紹國際孤獨癥兒童循證實踐研究的發展現狀，為我國孤獨癥兒童的教師職前培養和職后培訓提供借鑒和啟示。

一、孤獨癥兒童循證實踐研究的發展現狀

（一）國家級研究中心發布權威循證實踐報告，引領循證實踐研究發展

自21世紀開始，孤獨癥兒童的循證實踐研究成為特殊教育界發展的焦點，多個系統化、高質量的循證實踐研究如雨后春筍般出現，并取得了良好的教學干預效果。然而，社會上仍存在大量未經科學研究證實的治療方案。這些干預方法迷惑家長、坑害金錢并浪費孤獨癥兒童寶貴的干預機會。為此，一些國家每五年就發布孤獨癥循證實踐報告，例如澳大利亞疾病控制中心發布的《孤獨癥診斷和評估的國家標準》［9］公布孤獨癥兒童的循證實踐，美國國家孤獨癥中心（National Autism Center，簡稱NAC）于2009年和2015年出版的《國家孤獨癥發展報告——階段1》［10］和《國家孤獨癥發展報告——階段2》，［11］以及美國國家專業發展中心（National Professional Development Center）于2010年、2014年、2020年分別出版的《孤獨癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告》。［12-14］以上報告中錄入的循證實踐均經過嚴格的研究設計，并取得了積極有效的干預效果。這些報告的發布，以國家權威部門的姿態向特殊教育工作者和孤獨癥兒童家長提供了有效改善孤獨癥兒童核心障礙、促進各項技能發展的教學干預策略，還起到了鏟除偽科學、推廣和引領經研究證實科學有效的循證實踐的積極作用。

除了發布權威報告，世界各國還非常重視孤獨癥兒童的循證實踐研究。據統計，2017年僅美國就發表了122篇孤獨癥循證實踐學術論文，而2011年僅有40篇。我國2018年發表孤獨癥循證實踐的學術論文為5篇，2011年這個數字卻為零，這表明我國在孤獨癥兒童循證實踐研究的探索上仍有很大空間。［15］

（二）循證實踐研究的方法更加規范和嚴謹，循證實踐的確定標準更為嚴格

當今被確定為特殊教育循證實踐研究方法的是單一被試和組群對照研究設計。單一被試實驗設計將受試者（個人或團體）作為自身的對照組，隨著時間的推移重復測量因變量，以檢驗教學效果，系統解決了威脅效度的因素，并合理展示了循證實踐的實驗控制。在組群對照設計中，研究者通過隨機（隨機對照試驗）和非隨機（例如，回歸不連續設計）分配，把參與者分成兩個或更多的組（干預組和對照組），測試特定教學干預的效果。［7］

2010年美國國家教育標準中心頒布《單一被試研究循證實踐技術指導文件》，［16］2014年美國特殊兒童協會出臺《特殊教育循證實踐標準》［7］等一系列文件，對干預方案中實施步驟的描述、干預忠誠度、測量程序、數據分析等做了詳細要求，屢次提升了單一被試實驗設計和組群對照研究設計的標準。目的是通過更為嚴謹的研究檢驗實踐效果，證明因果關系，即孤獨癥兒童的技能提升和核心缺陷改善，最終提高循證實踐的有效性、可行性和適用性。例如，2020年的《孤獨癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告》明確要求循證實踐研究至少滿足以下標準的任意一條：（1）至少兩個不同的研究者或團隊進行的兩項高質量實驗組研究；（2）由三個不同的研究者或團隊進行的五項高質量單一被試實驗設計研究，且研究被試總數不少于20人；（3）由至少兩個不同研究者或團隊進行的一個高質量組群對照研究和至少三個高質量單一被試研究。［14］

（三）孤獨癥兒童循證實踐研究范圍更加廣泛，強調多種循證實踐的綜合運用

循證實踐研究的大力推廣使孤獨癥兒童循證實踐研究的內容更為廣泛和深入。目前，研究對象年齡跨度不斷增大，從傳統的學前和學齡孤獨癥兒童擴展到學前、學齡、青少年和成年群體。循證實踐的教學目標也從孤獨癥兒童核心障礙干預拓展到孤獨癥群體的各個發展領域，包括學業發展、適應性行為、自我求助、挑戰性行為、認知與思維、溝通、注意力、心理健康、運動、游戲、自我決定、學業準備、職業技能、情緒管理和社交技能共十五項領域。其次，循證實踐研究從一至三個被試的研究拓展到同伴、小組（三到六人）和大組（七人以上）的單一被試，甚至三十人以上的組群研究。研究地點從大學實驗室、干預機構拓展到學校班級、社區和家庭。2020年 《孤獨癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告》顯示，美國孤獨癥兒童單一被試個體研究從以往的100%下降到78.9%，學校成為主要的研究地點（如下圖所示）。［14］同時，針對個體的特異性，孤獨癥兒童循證實踐研究強調靈活運用多種干預方法，提高干預效果。越來越多的循證實踐研究強調應綜合運用各種循證實踐，制定復雜系統的教學方案。例如綜合使用消退法和前事干預策略，或在使用回合式教學策略的同時采用延遲、提示、鏈接等循證實踐。

美國2020年《孤獨癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告》匯報的循證實踐研究對象和地點

二、孤獨癥循證實踐研究對特殊教育教師職前培養的啟示

高等師范院校的特殊教育專業是目前我國特殊教育教師職前培養的主體。數據顯示，2019年特殊教育學校?？茖W歷教師和本科學歷教師占特殊教育教師總數的95.91%。［17］然而，此類高師院校的課程內容和評價未涉及循證實踐理念，不利于被培養者循證行為、循證思維的形成，更不利于循證實踐在特殊教育學校發揮實際效能。因此，在特教專業課程設置中，應加入循證實踐課程，強調循證實踐理念的踐行，更好地發揮師范院校在培養卓越特教教師、推動特殊教育發展中的重要作用。

（一）在特教專業課程設置中，增加循證實踐課程

循證實踐研究的興起和發展提高了特教教師專業知識和技能掌握的標準。為了能夠有效、規范地踐行循證實踐，高校需設置與之相關的必修課程。例如美國堪薩斯大學特教系開設了循證實踐系列專業必修課程，包括評估與測量工具的應用、循證實踐方法策略、循證實踐研究方法與設計等方面，共計15個學分。［18］評估與測量工具的應用類課程強調對不同類型殘疾兒童進行全面評估，著重介紹課程本位評估，為后續循證實踐的使用提供正確合理的評估數據。循證實踐方法策略類課程對各種循證實踐的目標人群、使用程序、相關研究進行深入講解，幫助本科生在日后教學和科研中選擇科學的方法。循證實踐研究方法與設計類課程系統講解單一被試和組群對照研究，包括信效度考察、實驗設計、程序檢核等，幫助學生選擇合適的循證實踐研究設計方案，提升循證實踐研究能力。

（二）現有的特教專業課程需強調踐行循證實踐理念

除了增加相關課程，還應在現有課程中強調踐行循證實踐理念。Fixsen等人認為，若要進行循證實踐研究，務必進行具體的實施與操作，使得已有循證實踐理論轉化為有效實踐成果，取得實際效益。［19］可見，深入踐行循證實踐研究必須提升特教教師實際運用干預策略的能力。教師應掌握循證實踐知識和技能，不斷積累實踐經驗，以免出現職前培養理論化、在職期間“手腦分離”的情況，使得理論成果無法有效轉化為實操技能，出現干預忠誠度低或操作程序錯誤等問題從而影響教學效果。因此，高校課程不僅應強調踐行循證實踐理念，還需突出實踐，設置實操性課程，包括專業見習、專業實習和獨立完成循證實踐研究項目等，將循證實踐理念深入其中。

專業見習應當包括課程中進行的教育見習設計和每學期、學年內固定開展的教育見習。［8］見習課程應當增強專業導師的指導力度，避免走馬觀花式的觀察和記錄。高校應建立起督導反饋制度，聘請具有專業資質、教學經驗豐富的教師擔任專業導師，現場示范相關技能的實施，穿插講解要點和注意事項，并指導學生進行演練。隨后導師逐步撤除示范和輔助，提升學生參與度和自我決策度。學生逐漸具備基礎實操技能，并在與導師和同學之間的討論、交流、反思中校正實操技能和教學策略的使用。［20］形成有效的 “學習—實踐—反饋”的機制，［21］使學生在掌握循證實踐研究理論知識的基礎上，深入一線教育現場，了解特教學校的教育現狀，探索循證實踐研究使用的可能性，為未來工作做好心理和經驗上的準備。

專業實習應當在現有基礎上增加實操時長和實操類型，提升學生的實操能力。在實操時長上，減少高校學生入校的班級行政管理工作，增加與特需兒童實際接觸和教學時間。實習類型上，為學生提供班級授課的機會，提升其集體教學和管理能力，更好地適應入職后常態化教學形式；同時為學生增設一對一干預個訓或一對二到三人合訓的機會，幫助其演練和系統掌握所學循證實踐研究的基本理論知識，提高干預忠誠度，提高針對特需兒童現有教育水平進行教育評估、制定短期和長期目標、制定特殊教育和服務項目內容、創設適宜的教學環境等能力，為入職后制定和實施個別化教育計劃奠定經驗基礎。如條件允許，高校應當建立干預訓練實驗室，招募特殊需要兒童，為學生提供常態化的循證實踐的練習場所，在提升學生循證實踐操作的水平的同時提高社會服務效益。

獨立完成循證實踐研究項目旨在幫助未來的特教教師根據具體情境，選擇相關研究文獻，進行專業判斷，針對孤獨癥兒童具體特點實施最佳干預方案，并形成總結和分析報告。［4］職前培養需加強學生專業判斷力、以數據為基礎的干預決策能力以及正確實施循證實踐的能力。高校應增設相應必修學分，或在學生畢業論文研究主題上做明確規定，增強學生獨立開展循證實踐研究的動機，幫助其通過一段時間的循證實踐，全面參與孤獨癥兒童的教育評估、個別化教育計劃的制定與實施、實施教育干預、收集數據并進行數據分析、反思與改進未來教育計劃、撰寫項目報告或研究論文，從而形成對循證實踐研究在特殊教育領域運用的基本認識。

三、孤獨癥兒童循證實踐研究對特教教師職后培訓的啟示

除了職前培養，職后培訓也是提高教師專業水平的長期工作和重要舉措。我國特教教師職后培訓面臨區域間教育資源不均衡、高水平教師稀缺、培訓中理論和實操比重不協調、培訓缺乏針對性等問題。［22］為了應對日益增多的孤獨癥學生，特教教師的職后培養可以從完善督導學徒制度、增加示范性質培訓、教師參與研究性質的干預設計和實施三方面入手，切實增強特教教師職后培訓的效果。

（一）倡導應用督導學徒模式的培訓

為保證職后教師高質量實施循證實踐，很多國家在孤獨癥教師培訓的過程中采用督導學徒模式，即培訓者作為導師，其他學員作為同伴，將導師督導與同伴學習相結合。例如，美國在特教教師職后培訓中的督導學徒模式包含四個漸進的專業發展階段：介紹、發展、熟練和精通。［20］導師向參與教學的一線教師講授或示范對孤獨癥兒童實施循證實踐，教師將其應用于教學中，與同伴相互討論和反思。隨后，導師減少示范性活動，教師成為策略實施的主體，兩者共同設計和實施教學策略，呈現出合作學習、互動互惠的培訓模式。這一過程中，教師從外圍參與者轉變為中心參與者，自主開發學習活動，并在策略實施、相互討論和反思中突破困境，改進教學策略，提高專業水平。導師在這個過程中給予支持、激勵、指導和評估，反饋教師實施策略的效果，提出改進建議，提高教師的積極性。同伴之間的交流和互動激發出不同的觀點、積累更多的經驗、分享新的教育教學理念，增強教師的學習動力，互惠成長。通過不斷的實踐、討論和互動，教師們的專業能力不斷提升，直到熟練運用科學的干預策略，可以繼續指導其他教師，確保經循證實踐研究檢驗的策略能夠長期應用于孤獨癥兒童的實際教學中。［20］

督導學徒制度打破傳統學徒制度的局限，為職后特教教師培訓提供了新的嘗試。這一制度的實施幫助教師明確選擇恰當干預方法的標準并準確運用到孤獨癥兒童的教學中。一方面滿足孤獨癥兒童的特異性需求，提高孤獨癥兒童教師的師資水平，另一方面提高教師的團隊合作和開展實證研究的能力，培養研究型的專家教師。同時，教師的實踐為孤獨癥循證實踐研究提供反饋意見，使其不斷豐富和完善，促進正確、科學的干預方法應用于實際，使孤獨癥兒童真正受益。

因孤獨癥兒童行為特征的差異性，特教教師的工作就更具專業性和挑戰性，因此督導學徒制度理應在我國特教教師職后培訓中應用推廣。實施這一模式的首要任務是建立一支優良且穩定的培訓隊伍，既包括專家學者等專業領軍人物，也包括經驗豐富的一線名師，為培訓提供理論增強和實踐提升的指引。其次，導師可以提供多種學習途徑，結合集中培訓和遠程培訓，改善區域間資源配置不均的問題。

（二）增加示范性質的培訓

孤獨癥兒童教育具有濃重的實踐意味，示范性質培訓能夠增強科學干預方法的實際應用，提高特教教師的實操水平。不同于傳統的直接授課講座，示范性質的培訓必須提供循證實踐的現場示范，充分體現針對性、實操性、實用性和有效性。

示范性質的培訓應具有針對性。特教教師的學科背景、學歷水平和工作經歷不同，自然有不同的培訓需要。因此，培訓的目標設置、課程要求和內容安排應因人而異，提高培訓的專業性和有效性。［22］首先，根據循證實踐的實施要素、實施原則和標準初步擬定課程內容。其次，調查教師們已參與的培訓和孤獨癥兒童的實際教學情況，根據教師參與培訓的需求適當調整課程內容，設計針對共性和個性的培訓項目。既要滿足多數人的提升要求，又要提供個性化的培訓服務，既要注重孤獨癥理論知識的傳授，也要重視實操水平的提升，幫助教師切實掌握循證實踐方法，構建復合型知能結構。

示范性質的培訓應強調實操性。對孤獨癥概論和干預方法的理論學習增加了教師的知識儲備，提高了教師的職業認識，實操性的示范培訓幫助教師積累豐富經驗，增強過硬的工作本領，為孤獨癥兒童提供專業的實際操作，提高教學有效性。為增強培訓的實操性，提高培訓質量，可以從以下幾個方面做出努力。第一，示范循證實踐干預方法。教師實施正確、規范的干預策略離不開科學示范的指導，因此，培訓要強調干預方法的示范，同時制定衡量教師實施忠誠度的標準，保證教學的準確性。第二，增加實踐課時。無論是長期還是短期，遠程還是集中的培訓，都要根據教師實操水平，合理分配理論學習和實踐學習時間，適當增加實踐課時。第三，豐富實踐內容。經循證實踐研究證實的干預策略種類繁多，然而即使一種實踐方式被認定為循證實踐，也并不能說明它在任何情境下對任何孤獨癥個體都有效。［23］因此，職后培訓要豐富培訓內容，提供豐富的資源和材料，幫助教師靈活運用多種干預方法。第四，示范的同時增強教師參與度。教師觀看指導者的實施過程依然只是觀察性質的，“在做中學”才能鞏固實踐學習，因此將督導學徒模式應用于職后培訓能夠有效提高教師的實操水平。

示范性質的培訓應提高實用性、有效性。培訓對教學有實際效用才能體現出價值，因此要從實際問題出發，多元主體協同，不斷提升培訓的科學性和有效性，將循證行為、循證思維和循證文化內化到培訓過程中。［24］教師在培訓結束后，應當能夠參與孤獨癥兒童的教育評估，并在充分考慮孤獨癥兒童的特質和發展需求的基礎上有效選擇且恰當運用干預策略，為兒童提供最佳干預方案，實施個別化教育計劃。當然，在實施干預策略時，干預效果會因實施者、實施對象、實施材料和實施背景的不同而產生差異。即使如此，教師也要在干預過程中保持高度的忠誠度，嚴格遵循循證實踐的標準。國外孤獨癥兒童教師技能培訓為我們提供諸多借鑒，例如通過直接觀察、分析錄像、問卷調查、量表評價等多種方式檢驗教師教學能力，將孤獨癥兒童最終的行為改善程度作為重要評估指標之一，并且重視項目維持效果的跟蹤評價。我國在考察教師培訓效果時，要制定評價標準，嚴格評估培訓效果，長期追蹤教師的實踐技能水平，評估教師策略實施的忠誠度和孤獨癥兒童的進步，將孤獨癥兒童的行為改善作為衡量教師專業發展水平的重要部分，同時為未來教師培訓提出寶貴且有效的完善建議。［25］

（三）鼓勵循證實踐研究的實施

教師將所學干預策略應用到教學工作是練習和掌握的過程，也是發現問題、審視已有研究成果、為孤獨癥兒童的循證實踐研究提供和補充科學證據的過程。這就需要教師具有反思和研究的思維與能力，參與并實施循證實踐研究。首先，教師應具有“寓研究于教學”的思維及習慣，邊教學邊研究。［26］與同伴相互合作溝通，在實踐中反思經驗和問題，通過研究尋找解決問題的辦法，提高科研能力。同時，將研究結果深入實施到實踐過程中，指導并改善教育實踐，提高教學水平，促進專業發展。［27］其次，掌握科學研究方法和技能。參與教研活動或與高校教師共同進行循證實踐研究，掌握規范的研究方法，促進個人專業發展達到成熟階段。

改革特殊教育和提高特殊教育質量的關鍵是提高教師專業水平，［28］職前教師培養與職后教師培訓是促進教師專業發展，提高教師專業素質的重要舉措。循證實踐研究為孤獨癥兒童的教學提供了科學有效的指導，我國要在加強特教教師師資隊伍建設的過程中踐行循證實踐的理念，落實循證實踐方法，將循證實踐研究深入到教師心中。要幫助特教教師儲備孤獨癥理論知識和研究知識，掌握循證實踐干預方法和研究技能，把理論與實踐結合于日常教學工作中，提高自身專業水平，增強教育教學質量。