大學生情緒調節能力改善研究

摘 要：情緒是一種既有生物基礎又有社會構成的、復雜的多成分過程，情緒調節是情緒研究的延續和發展。為探討“正向情緒策略”課程對大學生情緒調節能力改善效用，使用《大學生情緒調節能力問卷》、《心境狀態量表》等對大學生情緒、心境等進行測量。結果顯示，“正向情緒策略”課程對大學生情緒調節能力主觀體驗具有較好的適切性，通過“正向情緒策略”課程教學實踐發現，大學生情緒調節能力改善效果明顯，“正向情緒策略”課程可作為服務大學生情緒調節能力改善的一門基礎性心理課程。

關鍵詞：大學生; 情緒調節; 改善

中圖分類號：G645.5? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）10-160-002

情緒是一種既有生物基礎又有社會構成的、復雜的多成分過程，與我們的認知和行為緊密聯系，息息相關，在日常生活中占有非常重要的地位。縱觀心理學歷史發展的長河，情緒長期以來被心理學家們認為是所有心理學領域中最令人困惑和最困難的論題之一。隨著認知科學和神經科學的迅猛發展，以及研究方法的進步和研究工具的更新，情緒研究重新引發了心理學研究者的興趣。心理學家從不同角度對情緒調節進行了研究。

由于情緒在發展心理學中被視作為個體連續發展的動力核心，因此情緒調節成為情緒研究的延續和發展，并以一個獨立的研究課題日趨成為研究熱點。然而根據以往研究綜合整理發現，關于正向情緒策略對高職院校大學生情緒調節能力研究相對較少，抑或零散論述缺少系統分析，抑或理論體系不完整零散、碎片。通過本研究，可以開辟高職院校大學生情緒研究的新視角，很大程度上可以豐富情緒調節理論的研究并延展情緒調節能力的研究領域。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究選取江蘇護理職業學院共206名大學生為研究對象，剔除4名先天殘疾、2名中途退出、2名身體不適等8名無效被試，按照性別、年級和學院相互平衡的原則進行配對，實驗組、對照組和控制組各66人，每組男生32人，女生34人，年齡在18.0～22.8歲。

實驗組除正常參加心理輔導課程外，還需參加“正向情緒策略”課程[3]學習，對照組僅限參加學校心理輔導課程，控制組不參加任何心理輔導課程活動。每次課程教學60發分鐘，為期8周。

（二）研究方法

本研究采用問卷調查法，分別使用《大學生情緒調節能力問卷》、心境狀態量表（Profile of Mood States，POMS）、大學生人格問卷UPI、大學生社會能力問卷對大學生情緒、心境等進行測量。

二、研究結果與分析

（一）大學生情緒調節能力影響因素同質性分析

大學生的人口變量和身心健康因素會影響大學生情緒調節能力，包括年齡、體重、心理行為水平。因此，需首先考察實驗組、對照組和控制組在這些因素上是否存在差異情形，以便科學考察“正向情緒策略”課程與大學生情緒調節能力的關系。

結果顯示，年齡t（31）=0.46，P=0.65>0.05;社會能力t（31）=0.69，P=0.50>0.05;行為問題t（31）=0.18，P=0.86>0.05。這表明實驗組、對照組和控制組在影響大學生情緒調節能力的相關人口變量和身心健康狀態各項指標上具有同質性。

（二）大學生情緒調節能力主觀體驗指標同質性分析

對憤怒情緒報告表進行分析，后測數據減去前測數據為情緒體驗的變化值，對3組被試8種情緒變化值進行重復測量方差分析，結果表明8種情緒的變化值差異顯著[F（7，672）=97.614，P<0.001]，3組被試之間差異不顯著[F（2，96）=2.758，P>0.05]，情緒與分組的交互作用不顯著[F（14，672）=0.914，P>0.05];悲傷維度結果表明8種情緒的變化值差異顯著[F（7，672）=73.483，P<0.001]，3組被試之間差異不顯著[F（2，96）=1.525，P>0.05]，情緒與分組的交互作用顯著[F（14，672）=2.716，P<0.01];快樂維度結果表明8種情緒的變化值差異顯著[F（7，672）=59.995，P<0.001]，3組被試之間差異不顯著[F（2，96）=1.161，P>0.05]，情緒與分組的交互作用顯著[F（14，672）=2.199，P<0.01]。分別進一步對憤怒、悲傷、快樂情緒感受做單因素方差分析，發現3組被試之間的差異不顯著[F（2，96）=1.799，P>0.05]、[F（2，96）=2.643，P>0.05]、[F（2，96）=0.104，P>0.05]

另外，在憤怒、悲傷、快樂起始階段，憤怒情緒、悲傷情緒、快樂情緒變化的差異不顯著，三個組別的被試具有同質性。

（三）“正向情緒策略”課程對大學生情緒調節能力有效性研究

1.“正向情緒策略”課程效果的主觀體驗

結果顯示，被試在“正向情緒策略”課程學習后，除誘發較多的憤怒情緒，還誘發了一定的厭惡、悲傷、放松、憤怒、驚奇情緒，對被試在“正向情緒策略”課程學習后4種情緒變化值進行重復測量方差分析。憤怒維度：組間差異顯著[F（2，96）=5.151，P<0.01]，組內差異顯著[F（3，288）=110.364，P<0.01]，組內與組間交互作用顯著[F（6，288）=2.763，P<0.05];悲傷維度：[F（2，96）=3.151，P<0.01]，組內差異顯著[F（3，288）=153.193，P<0.01]，組內與組間交互作用顯著（F（6，288）=3.241，P<0.01];快樂維度：[F（2，96）=6.376，P<0.01]，組內差異顯著[F（2，192）=41.583，P<0.01]，組內與組間交互作用顯著[F（4，192）=3.138，P<0.05]。

在此基礎上繼續進行單因素方差分析結果發現，憤怒、悲傷、快樂情緒分別在“正向情緒策略”課程學習后憤怒、悲觀、快樂主觀體驗的變化值三個組之間差異顯著。

進一步進行多重比較發現控制組組悲傷變化值顯著高于實驗組，但與對照組差異不顯著，厭惡情緒感受和憤怒情緒感受變化值得分三個組之間差異不顯著;控制組悲傷變化值顯著高于實驗組，但與控制組的差異不顯著，厭惡情緒感受和憤怒情緒感受變化值得分三個組之間差異不顯著;實驗組的快樂變化值顯著低于控制組，對照組快樂變化值也顯著低于控制組。

在重復測量方差分析的基礎上繼續進行單因素方差分析，結果發現，憤怒、悲傷、快樂情緒分別在“正向情緒策略”課程學習后的憤怒、悲觀、快樂主觀體驗的變化值在三個組之間差異顯著。

進一步進行多重比較發現控制組組悲傷變化值顯著高于實驗組，但與對照組差異不顯著，厭惡情緒感受和憤怒情緒感受變化值得分三個組之間差異不顯著;控制組悲傷變化值顯著高于實驗組，但控制組差異不顯著，厭惡情緒感受和憤怒情緒感受變化值得分在三個組之間的差異不顯著;實驗組的快樂變化值顯著低于控制組，對照組快樂變化值也顯著低于控制組。

三、討論與展望

當前，大學生的心理健康狀況不容樂觀，具體體現在大學生出現焦慮、抑郁、沒有目標、網絡依賴、偏激等現象與以往呈增長趨勢。從身心統一的觀點來看，心理能力和個性心理品質薄弱，會影響和制約人的全面發展。作為一名全面發展的大學生來說，要具備出色的調節自己生活與學習狀態的心理技能，使自己能夠在生活中從身心上激活自己、調控情緒、集中注意力等，這些心理技能都是在日常生活中得以完美表現的心理保障，而這些技能并不是與生俱來的，而是通過后天的學習和訓練所獲得的。使其終身受益，能夠從容應對工作和生活中的各種挑戰，有助于身心健康發展，提高身心健康水平，具有重要現實意義。

以大學生身心健康發展為視角，運用“正向情緒策略”課程學習的方式解釋大學生發展過程中的心理情緒問題，通過“正向情緒策略”課程學習對大學生的情緒調節能力改善。實驗研究表明：“正向情緒策略”課程學習能有效減弱憤怒、悲傷等不良情緒的主觀體驗，對照組減弱了憤怒和悲傷情緒的主觀體驗，但是控制組減弱了快樂情緒的主觀體驗，“正向情緒策略”課程學習能引起憤怒、悲傷和快樂情緒更大的交感神經喚醒。

總之，大學生身心健康發展是事關學生成長和學業進步的基礎問題，是步入社會前的身體儲備和心理適應，是國家建設和社會和諧的個體支撐。情緒作為人的意識和行為指導的重要因素，探討以情緒為切入口進行情緒調節研究，提升情緒調節能力，使大學生的身心發展在適應、和諧、合理的范式下健康運行成為今后一個時期高職院校的研究重點，也是今后一個時期高職院校大學生全面發展研究中的熱點問題。

基金項目：江蘇省高等教育學會輔導員工作研究委員會專項課題（課題編號：20FYHLX045）

參考文獻：

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[5]胡小峰.思政視角下大學生正向情緒的構建[J]文教資料，2020（28）：80-81