校本作業：在個性化漫溯中回歸育人本真

王廣木 蔣慧芳

摘? ? 要 個性化校本作業作為一種彈性化和差異化的學習任務，能讓不同的學生在學習中得到不同的發展。實現作業布置的個性化，需要關注學力差異，尋求作業數量個性化;關注認知風格，尋求作業類型個性化;關注學習需求，尋求作業目標個性化;關注人格特質，尋求作業評價個性化。

關 鍵 詞 個性化校本作業;作業設計;作業布置

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2021）08-000-03

校本作業是由任課教師從學校實際、學生實際出發，為了幫助學生掌握知識和發展技能，以促進學生發展為目標，要求學生在一定期限內完成的各種類型的學習任務。隨著教育改革的深入，回應教育對學生個體關注的呼喚，個性化校本作業隨之產生。個性化校本作業，是任課教師在承認學生個體的獨特性、自主性和創造性的基礎上，根據學生個體實際，為學生布置的彈性化和差異化學習任務。個性化校本作業充分尊重學生的學習個性、認知風格、學習需求和人格特質，讓學生成為作業的主體。那么，教師該如何有效布置個性化作業？

一、關注學力差異，尋求作業數量個性化

學力指通過基礎教育而形成的終身學習的能力。[1]學生在學校這一特殊的教育組織中，借助課程，在教師的指導下有計劃地學習，有意識地形成的以知識和技能為核心的各種能力，都屬于學力。研究發現，學力的質與量都顯示出個體差異性。我國學生學力呈“雙駝峰圖”的差異形態，隨著學生年級的上升，學力差異將會持續并可能繼續擴大。[2]學生的學力除了與自身潛在的能力和努力程度有關，還與父母的學歷、職業及經濟地位相關。[3]

傳統的作業布置講究整齊劃一，教師面向班級全體學生布置在一定的期限內完成等量、等內容的作業。這樣的作業方便教師布置和批改，卻忽視了學生的學力差異。由于不同學生的計算能力、閱讀能力、思考能力、抽象能力和概括能力各不相同，學生在完成面向班級的等量作業的時間上呈顯著性差異。學力較弱的學生為了作業“披星戴月”，嚴重影響了休息、運動和睡眠，導致上課效率不佳，他們為了避免沒有完成作業而遭受教師批評，于是對作業簡單敷衍。學力強的學生則覺得這點“定量”作業“不夠意思”，作業缺乏挑戰和趣味，學生很快完成而“無所事事”面向班級“定量”的作業，忽視了個體的學力差異，導致學生對作業提不起興趣，甚至產生厭煩心理。

在作業布置中，教師可以進行作業“量”的個性化嘗試。教師可將學生進行異質分組，每個小組選出一個小組長，開發基礎性、提升性、創新性三個層面的校本作業，讓學生每天根據自己的水平決定完成作業的量。完成的作業做上標記，提交小組長審核。小組長根據提交成員的平常學習情況，適當地進行作業量的增減，從而讓作業的“量”實現個性化。學力較強的學生，可以根據自己需求，要求教師、家長或同學再為自己布置作業。學力較弱的學生，如果無法完成當天的作業，可以向小組長申請作業減量，還可以請父母和老師進行溝通，降低作業的量。當然，本著“以學生發展為本”的原則，教師還可以根據學生的情況，在周末或者其他課余時間，為學生提供適量的補充性作業，幫助學生鞏固知識，發展能力。通過作業“量”的個性化，充分尊重學力差異，讓學生“量”力而行，得到不同的發展。

二、關注認知風格，尋求作業類型個性化

認知風格是個體在感知、記憶、思考和解決問題的過程中所表示出來一貫性的行為特征模式。[4]常見的認知風格差異表現是場依存性和場獨立性。場獨立性學生不易受外來因素影響和干擾，場依存性學生進行信息加工時對外界環境因素較依賴。學生的認知風格會影響注意的過程，場獨立性的學生擅長解決問題，場依存性的學生則擅長表達。在相同教學下，不同學生的學習效果是不同的。學生在進行學習時，會習慣性地按照自身喜歡的學習方式學習，對所處學習環境、學習材料等內容也有一定的偏好。因此，教師要根據學生的認知偏好，為學生開發不同類型的作業，從而滿足不同學生的認知偏好。

在校本作業布置中，教師可以設計口頭類、書面類、視頻類、閱讀類、活動類、游戲類、實踐類、操作類、調查類等不同類型的校本作業，讓學生自主選擇，從而實現作業類型的個性化。教師可以給場依存性學生布置聽說類口頭作業、表演作業等，給場獨立性學生布置解決問題的調查類、探究類、實踐類作業，讓學生發揚長處，獲得發展。為了促進學生的全面發展，還可以在適當地降低難度的情況下，給場獨立性學生布置口頭類的作業，給場依存性學生布置問題解決類作業，從而實現作業布置“揚長補短”功能。這樣的個性化校本作業充分尊重學生的認知風格，調動了學生作業的積極性，將學生對作業的態度從“讓我做”變為“我要做”，不斷完善和建構自己的知識體系，促進學生全面發展。

三、關注學習需求，尋求作業目標個性化

需求是指當前結果與期望結果之間的一種差距。[5]結果與期望之間的差距不會產生需求，一旦個體內心感受到這種差距，并且產生了彌補差距的動機與意愿，便產生了需求。需求作為個體的一種心理狀態，表現為個體對差異的感知程度，并由此而對個體的行為帶來影響。[6]學習需求是指學習者為滿足自身學習、生活以及發展需要，在學習動機驅使下的一系列反應。學習需求包括學習條件、學習者知識、學習者技能和策略及學習者動機等。[7]由于在智力類別、認知能力和個性品質等方面存在差異，在經歷一個階段的學習后，學生的學習水平呈現一定的差異。

SOLO分類評價理論將學生學習水平分為五個層次，分別是前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次和拓展抽象結構層次。這為學習水平評價提供了一個模型，也為個性化作業布置提供了依據。教師在教學中不但要關注學生學習了什么，學得怎么樣，還要關注學生還需要學習什么。一個單位時間的學習結束后，教師要出示運用SOLO分類評價法劃分的學習目標，讓學生通過自評和互評，明晰自己目前的學習處于哪個水平，從而明確自己要達到的下一階段的水平層次。教師出示為學生設計的五個層次水平的作業，讓學生根據自己的學習水平和學習需求，完成目前所處水平層次的作業和下一階段水平層次的作業。學生還可以根據自己的完成情況，考慮是否繼續完成高于自己已有水平兩個甚至三個及以上層次的作業，從而讓校本作業滿足學生的學習需求，讓學生在目標個性化的校本作業中，實現自我發展的目標。從學生學習需要出發，布置個性化校本作業，可以更有效地滿足不同學生的學習需求，讓不同的學生都能在作業中獲得發展。

四、關注人格特質，尋求作業評價個性化

人格特質是持久的品質或特征，這些品質或特征使個體在各種情況下的行為呈現一致性，可劃分為五個基本維度，即外向性、和悅性、公正性、情緒性和創造性。[8]外向性的人在正向上表現為健談的、精力充沛的、果斷的，在負向上表象現安靜的、有保留的、害羞的;和悅性的人正向上表現為有同情心的、善良的、親切的，負向上表現為冷淡的、好爭吵的、殘酷的;公正性的人在正向上表現為有組織的、負責的、謹慎的，負向上表現為馬虎的、輕率的、不負責任的;情緒性的人在正向上表現為穩定的、冷酷的、滿足的，在負向上表現為焦慮的、不穩定的、喜怒無常的;創造性的人在正向上表現為有創造性的、聰明的、開放的，負向上表現為簡單的、膚淺的、不聰明的。[9]人格特質的行為遺傳學研究發現：人格由遺傳和環境共同決定，對人格特質遺傳的關注并不代表可以忽視環境效應，遺傳和環境自始至終都影響著人格的形成和發展。[10]

教師要充分發揮人格特質的正向影響作用，在充分了解學生人格特質的基礎上，采用個性化的評價。一是個性化“面批”。教師在 “面批”時，要給予學生中肯的學習評價，并對學生提出一定的學習要求，鼓勵學生不斷發展。如：對于外向性的學生，教師在面批中可以和學生交流解題的思路，與學生進行智慧碰撞，幫助學生厘清思路、解決問題。對于情緒性的學生，教師則要運用親切的語言，通過拍拍學生的背等肢體語言，讓學生感受老師的關愛。在與學生建立良好的師生關系后，教師再給學生一些建設性的意見，促進學生自我調節學習。二是個性化“延遲”評價。對于作業中的開放性或探索性問題，如果該學生為創造性人格特質，教師批改時可以寫上“再思考一下，還有什么方法”。如果該學生為公正性人格特質，教師批改時則可以寫上“你真細心，還有什么要注意的”。對于作業中的錯題，教師可以用“方框”“圓圈”“線條”等符號進行標記，只批注日期，不批注作業等級。隨后，教師將已批改的作業發給學生，組織全班性的作業訂正與改進活動。學生在訂正與改進作業過程中，可以和小組同學交流和討論，遇到難以解決的問題，小組邀請教師幫助解決，教師在巡視過程中，可以收集學生訂正情況，根據訂正進行情況，選擇部分典型題目，組織全班性的討論與交流。學生在訂正與改進后，把作業交由小組同學檢查，小組同學檢查后，做上過關標記并簽名后交給教師，教師對學生二次訂正與改進的情況進行檢查，如未過關，教師組織該學生以及檢查該同學作業的學生進行講解與輔導，幫助學生訂正及改進，從而獲得發展。最后，教師結合學生的表現，給學生評等級，鼓勵自我發展。這樣的個性化“延遲”評價，立足學生的人格特質，關注學生作業過程，促進了學生的個性發展。

參考文獻：

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責任編輯? ?徐向陽