淺談陶行知“生活教育”理念在小學識字教學中的應用

摘 要：識字作為閱讀、寫作的基礎，是小學語文教學的重要組成部分。陶行知“生活教育”理論提出的“生活即教育”等理念，對于當下小學識字教學具有極大的指導價值，能夠讓學生感受到生活中處處可識字，識字有趣味。當下小學識字教學中應用“生活教育”理念存在著理解偏差、欠缺素材、評價方式僵化等問題，需要從加深理論學習、巧用生活化手段、完善評價方式等方面加以提升。

關鍵詞：陶行知 生活教育理論 小學識字教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.10.027

一、小學識字教學應用“生活教育”理念的意義

1.方法論層面：將識字與生活場景結合，提升課堂效率，喚起學生積極性

識字是閱讀、寫作的基礎，是小學語文教學的重要組成部分。從方法上來講，識字的重復性和枯燥性并不利于學生主動、積極地接納和吸收漢字，采用生活化的教育方式，將學生熟悉的生活場景與漢字共同呈現出來，有助于打破學生的畏懼心理，喚起他們對識字的積極性。

2.本體論層面：漢字來源于生活，生活教育是識字教學的本質要求

更進一步講，漢字本身不僅是“印刷品”，本身就指向了現實生活中的一切內容，因此，識字可以說是學生走向現實生活的重要門徑。較為單一的填鴨式的識字教育，最終的結果只是讓學生記住了抽象的“漢字符號”，而無法形成對漢字與真實生活的聯系。通過“生活教育”，還原漢字所在的真實場景，可以說是識字教育的本質要求。

因此，教師有必要審視當下小學識字教育中對“生活教育”理念的應用和問題，總結基于“生活教育”理論的識字教學實踐。

二、小學識字教學應用“生活教育”理念面臨的問題

1.教師對在識字教學中應用“生活教育”理念的理解不足

當下在教育改革中，生活教育已經蔚然成風，因此，就筆者在日常教學和調查中所接觸到的教師，大多對于陶行知“生活教育”理念有所認識，但這種認識停留在淺表層，理解較為片面。

相當一部分教師存在“為了生活而生活”的誤區，雖然使用了多種教學方式，課堂效果很“熱鬧”，但沒有回歸到教學目標，導致識字教學實際上被弱化了，反而沒有發揮生活教育的本意和優勢。

2.小學識字教學中使用“生活教育”理念的素材欠缺

目前的小學識字教學中，以教材為核心的教學素材，強調對漢字生字的含義、拼音和筆畫等元素的識別和記憶。當然這種識記是必須要達到的課程目標，但以這些看起來較為枯燥的內容作為基礎教學內容，不利于充分調動學生的興趣。

在課程改革中，“教材是教學的重要資源而非唯一資源”這一理念已經得到確認，但面對小學識字教學，教師們往往認為教材具有權威性，而其他素材“不規范”“不權威”“不好用”，因此“不需要花時間去整理和采用”。這就導致識字過程變成了對“漢字符號”的生硬灌輸，而不是對漢字背后的生活本源的挖掘和傳導，剝奪了學生識字本應獲得的成就感和樂趣。

3.小學識字教學中的評價方式僵化，忽視了學生在生活中應用漢字的能力

生字掌握數量、聽寫的準確程度等，是目前在小學識字教學中采用的主要評價方式。教師主要以紙筆測試為主，判斷學生“對”或“錯”，這會導致學生以死記硬背為主要手段，以獲得較高的“準確率”為目標。

然而這種評價方式強調了漢字識記的結果，而沒有強調學生的真實應用能力，最終很可能會出現的情況是：學生會寫不會用，并未達到最終的教學目標。一旦面臨寫作等場景，學生依然無法靈活使用已經識記的漢字，這正是由于識字教學的評價方式脫離了實際生活。

三、基于陶行知生活教育理論提升小學識字教學的策略

1.提升教師對識字教學生活化的理解

首先，教師應該認識到漢字并非停留于書面的符號，其本身就是生活的產物，脫離生活開展識字教學是緣木求魚。其次，教師應該理解，生活環境是每一個識別漢字、理解漢字、使用漢字的根本環境，識字教育不可能脫離生活，最終也必須回歸生活。第三，教師還應該理解在識字教學中，教師是主導者，但非“主體”，最終使用知識的是學生，必須要站在學生使用漢字的立場，制定學以致用的教學目標，建設開放的生活教育策略，才能讓學生真正貼近漢字、理解漢字，深入體會到漢字的魅力。

2.貼近生活場景，調動學生識字積極性

對于小學生而言，面對大量漢字，重復記憶雖然必不可少，但如果只是依靠這種被動、灌輸的形式，尤其面對低年級、難以集中注意力的學生，效果不彰。教師需要通過建立識字與生活場景的關聯，充分調動學生的積極性。

例如在《在操場上》這篇識字課文的講解中，筆者通過PPT、動畫等形式，演示操場上的各種活動場景，并請同學們相互討論，回憶在操場中的運動類型，同步進行畫面和漢字展示，進一步加以認讀。又如，筆者在講解到包括食品、飲料等方面的漢字時，結合學校附近的超市照片、縣城商場中的門店招牌等，展示其中的物品和相關漢字，提示同學們在日常生活中可能存在的識字場景，調動學生識字的積極性。

3.利用生活技巧，提升學生識字有效性

小學生雖然難以在短時間內把握住復雜的漢字，但他們對形象的捕捉能力較好，對于較為復雜的漢字，在教學中，通過字謎的形式進行講解，既有利于學生理解漢字的內涵，也增加了識字的趣味性，且增加了學生的聯想能力。

例如“左邊綠，右邊紅，左右相遇起涼風。綠的喜歡及時雨，紅的最怕水來攻”。通過這則謎語來學習“秋”字，生動有趣，且非常巧妙地提出了秋、涼風、收獲等意向的關聯。而當學習到“青”這個字，通過“言來相互感動，心至令人感動，日出萬里無云，水到純凈透明”這則謎語，分別點出了“請”“情”“晴”“清”四個相關漢字，同時講出了偏旁部首的重要性。

4.開展課堂活動，激發學生識字主動性

在識字教育中，回歸學生主體，則需要結合不同階段學生的特點，通過各種活動，營造“游戲”的氛圍，讓學生主動參與。

例如，低年級同學對彼此都較為好奇，這就是一種可以用來創造課堂活動、激發識字主動性的契機。筆者曾經嘗試過讓學生適當掌握課堂，請學生念點名冊、發作業本，以及解釋自己的姓和名字的含義。通過這種形式，班級內的同學都快速認識了大量姓名中的漢字，并交到了朋友。而對于三、四年級的同學，已經認識了相當多數量的漢字，則可以通過讀故事、講故事比賽的方式，激發識字的興趣。對五、六年級的同學，筆者則嘗試將“小先生制”引入課堂。學生對教師都較為尊崇，“成為教師”是對學生的一種莫大愿望。“小先生制”正是陶行知教育理論中對這一學生心理的巧妙把握。讓學生進入教師的角色中，介紹自己生活中認識到的趣味漢字，能夠大大激發學生識字的主動性。

5.拓展教學空間，豐富學生識字體驗感

生活即教育，社會即學校，這是陶行知生活教育理論的內核。拓展教學空間，將漢字與學校、社會、家庭連接起來，讓學生感受到無處不漢字，在體驗中識記漢字。

首先，教師可以嘗試將課堂從教室拓展到學校，從校門、教學樓、操場、琴房、計算機機房等多個教學空間中識記漢字。其次，學生識字并非只在學校、課堂中發生，社會上充滿了可以領略漢字風采的機會。

6.優化教學評價，建立生活化評價體系，強調學以致用

在語文新《課標》中，明確強調“語文課程評價應準確反映學生的學習水平和學習狀況”，而當下識字教學的評價內容以測試、聽寫等方式為主，依然在強調學生的記憶能力，并沒有全面落實這一要求。

總之，教師應該思考學生生活中使用漢字的場景，從這些場景出發，結合學生的現有認知水平，恰當選擇評價方式，在具體場景中檢驗學生對漢字的理解能力和使用水平。這既能夠科學地檢測出學生對漢字的掌握能力，同時也是一次學以致用的實踐機會，對學生使用漢字有很大的促進作用。

參考文獻：

[1] 陶行知《陶行知文集》，江蘇教育出版社2008年。

[2] 宋雅文《盤活識字路——淺析陶行知生活教育理論指導下的小學語文識字教學》，《華夏教師》2017年第1期。

（郁冬梅，女，主要從事小學語文教學與研究工作）