英語專業師范生信息技術與課程整合教學認知及其影響因素

李濤 張蓮

(北京外國語大學 英語學院， 北京 100089)

1.0 引言

為實現教育信息化推動教育現代化，國家發布《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現代化2035》《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》等，提出充分發揮信息技術對教育的革命性影響作用推動教育變革。教育信息化2.0給外語教學帶來創新機遇和挑戰，但是，計算機輔助外語教學的常態化并沒有給外語教學帶來預期效果，教師難以有效地將信息技術融入外語教學(Levy & Caws,2016)。如何培養英語師范生信息化教學素養是當前外語教師教育亟待解決的問題之一。作為未來教師后備力量的師范生，其信息化教學素養關乎未來教育質量，因而備受關注。但是，盡管師范生在職前教育中掌握了一定的整合技術的教學知識和技能，他們并未為其未來課堂的信息技術與課程整合教學做好準備(Sang et al.,2010;Tondeur et al.,2016;李毅等,2020;劉喆、練飛蕓,2021)。有關師范生信息化教學素養的研究多聚焦于師范生的信息化教學能力(陳燕、蔣宇紅,2014;馬建軍、趙倩倩,2019;邱思蓮,2019;周效章,2020)，研究逐漸關注師范生有關信息化教學的認知傾向(李濤、歐陽護華,2017;宋萑等,2021;王琦,2020;趙磊磊、何灶,2020)，并將其納入師范生信息化教學素養評價體系(李毅等,2020;任友群等,2018)。因此有必要梳理這些認知因素對師范生信息化教學傾向的影響作用。本研究旨在分析英語師范生有關信息化教學的態度及自我效能與其信息技術與課程整合教學興趣的關系，以期為職前外語教師信息化教學素養培養提供參考。

2.0 文獻綜述

技術行為理論(Christensen & Knezek,2008;Davis,1989;Venkatesh & Davis,2003)為教師技術使用影響機制研究提供理論參考。“意愿-技能-工具”模型(WST) (Christensen & Knezek,2001,2008;Knezek & Christensen,2016)強調教師計算機態度及計算機自我效能對其信息技術與課程整合教學行為起著重要的影響作用。諸多研究驗證了該理論模型的解釋性和拓展性(Agyei & Voogt,2011;Ertmer et al.,2012;Farjon et al.,2019;Petko,2012;Tondeur et al.,2012)。

2.1 計算機態度

研究者(Christensen & Knezek,2009;van Braak,2001)依據Fishbein & Ajzen(1975)的態度分類標準，從情感和認知兩方面定義教師計算機態度。教師計算機態度主要包括對技術作為客體的態度和對技術應用行為的態度(Zhang et al.,2008)，區分對信息技術應用的一般態度和對其應用于教育的態度(Scherer et al.,2015)。教師計算機態度指教師對計算機技術本身及其在教學中的應用的評價，主要包括教師對計算機技術的普遍認知態度(計算機興趣和計算機焦慮)和對計算機技術應用于教學的感知有用性。已有研究(van Braak,2001;Liu et al.,2017;Paraskeva et al.,2008;張屹等,2015)認為教師計算機態度對教師信息技術與課程整合教學具有顯著影響作用。有關師范生信息技術與課程整合教學影響因素的研究結論不一。研究發現師范生的計算機興趣(Teo & Noyes,2011;Christensen & Knezek,2009;李濤、歐陽護華,2017)和計算機焦慮(Agyei & Voogt,2011;Celik & Yesilyurt,2013;Christensen & Knezek,2009)是影響師范生技術接受度及其信息技術與課程整合教學行為的重要因素。師范生對計算機輔助教學的感知有用性直接或調節其他變量影響其開展信息技術與課程整合教學的興趣(Farjon et al.,2019;Mei et al.,2018;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010;Young et al.,2018;李濤、歐陽護華,2017)。

2.2 計算機自我效能

計算機自我效能是自我效能的下層概念，體現在計算機技術應用中。Compeau & Higgins(1995)根據Bandura的自我效能理論(Bandura,1997)將計算機自我效能定義為個體對自己使用計算機完成某一任務的能力的自我判斷。教師計算機自我效能是教師對其計算機技能及計算機輔助教學綜合能力的自我判斷，既體現自我效能的普遍概念，又體現教師自我效能的情境性(Dellinger et al.,2008)。計算機自我效能與其信息技術與課程整合教學能力密切相關，影響教師對計算機輔助教學的態度(Scherer et al.,2015)及其技術使用的投入程度(Lin & Lu,2010;白雪梅、顧小清,2020)。對師范生的研究(Niederhauser & Perkmen,2010;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010;Teo & Noyes,2011;Young et al.,2018;李濤、歐陽護華,2017)發現計算機自我效能直接或間接影響師范生在未來課堂中整合技術的教學行為。同時，也有研究發現計算機自我效能對職前外語教師的技術使用傾向沒有顯著的直接影響作用，而是通過感知易用性對其產生間接影響(Mei et al.,2018)。

文獻綜述表明，“意愿-技能-工具”理論模型對教師信息技術與課程整合教學行為具有較好的解釋性。國外有關教師信息技術與課程整合教學的認知傾向研究為國內研究提供了豐富的理論和實踐借鑒。但是，國內有關外語教師的研究不多，有關英語師范生的研究更為鮮見。另外，師范生的雙重角色特性需要研究進一步關注影響師范生信息技術與課程整合教學傾向的不同因素。

3.0 研究設計

3.1 研究問題

本研究主要分析英語師范生計算機態度及計算機自我效能對其未來課堂中技術使用傾向的影響作用，旨在探討推動英語師范生開展信息技術與課程整合教學的動因。研究問題是：英語師范生的計算機興趣、計算機焦慮、計算機輔助外語教學態度及計算機自我效能在多大程度上預測其信息技術與課程整合教學興趣?

3.2 研究對象

本研究隨機選取來自國內四所省屬高校341名大四英語師范生(男20，女321)為研究對象。根據英語師范類學生培養方案，英語教師教育項目為這些學生提供了較為系統的英語師范教育培訓，涉及英語語言技能、英語學科知識、英語教學理論與課程設計、微格教學、教育實習及教育技術培訓等。這些師范生在校期間修過教育技術課程，但從未接受過計算機輔助外語教學方面的培訓。其中，260人(76.2%)表示對計算機輔助外語教學有所了解，81人(27.3%)表示幾乎不了解。他們主要通過大學課程學習(64.2%)或網絡查詢(58.1%)學習計算機輔助外語教學。另外，125人(36.7%)認為其專業學習對計算機輔助外語教學非常有作用，148人(43.4%)認為有些作用，68人(20%)對其作用持懷疑態度。

3.3 研究方法與工具

本研究運用問卷調查法，以英語師范生有關信息化教學的態度和自我效能調查表為研究工具。調查問卷共由三部分構成。第一部分涉及師范生背景信息，包括性別、年級及其對計算機輔助外語教學的了解和學習情況等。第二部分涉及英語師范生計算機態度和自我效能。英語師范生計算機興趣和焦慮測量工具參考Christensen & Knezek(2009)的量表制作而成。英語師范生計算機輔助外語教學態度測量工具參考van Braak(2001)的量表制作而成，涉及英語師范生對計算機技術在英語教學中的作用和價值的觀念。計算機自我效能測量工具采用Sang等人(2010)的量表，涉及英語師范生對教學中計算機使用能力的自我判斷。這四個量表均采用李克特五級量表統計方法，部分陳述項目反向統計，要求調查對象對量表中陳述觀點的同意程度進行分級(完全不同意=1，不同意=2，不確定=3，同意=4，完全同意=5)。第三部分借鑒Sang等(Sang et al.,2010)的量表測量英語師范生對信息技術與外語課程整合教學的興趣程度。此量表采用四級量表統計方法(一點都不感興趣=1，有些興趣=2，感興趣=3，非常感興趣=4)。已有研究表明，這些量表具有較高的信度和效度。

3.4 數據收集與分析

研究者發放在線問卷360份，有效問卷341份，問卷回收率為94.7%。研究者運用SPSS 23.0在對數據進行描述性統計分析的基礎上運行相關分析探索變量間的相關關系，之后運行回歸分析檢驗英語師范生計算機興趣、計算機焦慮、計算機輔助外語教學態度及計算機自我效能對其信息技術與課程整合教學興趣的預測力。

3.5 信效度驗證

為檢驗量表的結構效度，研究者采用主成分分析法和最大變異法(Varimax)對問卷中各維度進行探索性因素分析。取樣適當性表示適合進行因素分析(KMO=0.938, χ2(351)=6846.35, p<.001)。探索分析共抽取四個因子，分別為計算機興趣、計算機焦慮、計算機輔助外語教學態度、計算機自我效能等，與預設因素非常吻合，無需對量表項目進行刪減。量表測得Cronbach’s Alpha 系數分別為0.84/0.93/0.88/0.95。表明問卷信度較高，可用以測量。

4.0 結果分析

4.1 描述性統計

描述性統計分析顯示英語師范生的計算機興趣、計算機焦慮、計算機輔助外語教學態度、計算機自我效能及其信息技術與課程整合教學興趣的均值和標準差(表1)。

表1 描述統計：均值和標準差

從分析結果看，英語師范生的計算機興趣水平(M=3.92，SD=0.60)高于其他態度水平，英語師范生對計算機輔助外語教學持較為積極的態度(M=3.81,SD=0.55)，在未來課堂中開展信息技術與課程整合教學的興趣較高(M=3.13,SD=0.53)。而與其較為積極的計算機態度相比，英語師范生的計算機自我效能相對較低(M=3.41,SD=0.89)。這一發現證實了前人觀點(Tondeur et al.,2016;李毅等,2020;王琦,2020)，表明這些師范生的信息技術與課程整合教學能力尚顯不足。

4.2 相關分析

相關分析顯示英語師范生計算機興趣、計算機焦慮、計算機輔助外語教學態度、計算機自我效能和信息技術與課程整合教學興趣間的相關系數(表2)。

表2 英語師范生計算機態度、自我效能和信息技術與課程整合教學興趣相關關系

相關分析結果顯示，英語師范生的信息技術與課程整合教學興趣與其計算機興趣、低焦慮水平、計算機輔助外語教學態度和計算機自我效能呈顯著正相關關系。其中，與其計算機興趣和計算機輔助外語教學態度(r=0.59)關系較強，而與計算機低焦慮水平(r=0.22)和計算機自我效能(r=0.23)關系較弱。

4.3 回歸分析

本研究在相關分析基礎上建立不同回歸模型以確定英語師范生的計算機態度和計算機自我效能對其信息技術與課程整合教學興趣的預測程度(表3)。對英語師范生計算機興趣、計算機焦慮和計算機輔助外語教學態度的回歸分析顯示，此模型可解釋英語師范生信息技術與課程整合教學興趣的變異的44% (R2=.44,調整后的R2=.44，F=88.10，p<.001)，其中計算機輔助外語教學態度的預測力最強(β=.37，t=6.72，p<.001)，計算機低焦慮水平的預測力最弱(β=.15,t=3.58，p<.001)。當該模型加入計算機自我效能變量時，R平方近乎沒有變化(R2=.44,調整后的R2=.43，F=65.94，p<.001)。模型顯示，英語師范生的計算機輔助外語教學態度(β=.37,t=6.65,p<.001)、計算機興趣(β=.31,t=5.51,p<.001)和計算機低焦慮水平(β=.13,t=2.15,p=.032)具有顯著預測作用，而計算機自我效能沒有顯著預測作用(β=.02,t=.38,p=.708)。

表3 回歸模型：預測變量系數

5.0 討論

模型分析表明，影響英語師范生信息技術與課程整合教學興趣的因素主要涉及其意愿態度，依次為計算機輔助外語教學態度、計算機興趣和計算機低焦慮水平，而計算機自我效能的影響作用較小。研究進一步印證了以往研究結論(van Braak,2001;Liu et al.,2017;Paraskeva et al.,2008;張屹等,2015)，認為英語師范生的計算機態度更能決定其在未來課堂中開展信息技術與外語課程整合教學的意愿。首先，英語師范生計算機輔助外語教學態度對其信息技術與課程整合教學興趣預測力最強。這與以往研究(Celik & Yesilyurt,2013;Farjon et al.,2019;Mei et al.,2018;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010)發現一致，認為職前教師對信息技術滿足教學與學習需求的認可是其課堂技術使用意愿的重要影響因素。英語師范生有關信息技術提高外語教學績效的信念使其更傾向于在未來課堂中開展信息技術與課程整合教學。其次，研究結果凸顯英語師范生計算機興趣的影響作用。與已有研究結論不同(Agyei & Voogt,2011;Celik & Yesilyurt,2013)，本研究發現英語師范生的計算機興趣比計算機焦慮更能預測其信息技術與課程整合教學興趣，進一步驗證了以往研究結論(李濤、歐陽護華,2017)。英語師范生個人對計算機技術的喜好程度是激發其開展信息技術與課程整合教學的內在動機。英語師范生的計算機焦慮水平對其信息技術與課程整合教學興趣的影響相對較弱，這可能與作為數字原生代的師范生的計算機焦慮水平較低有關。這一發現表明，英語師范生對計算機輔助外語教學的情感體驗有助于培養其積極的技術應用傾向，增加其在未來課堂中開展信息技術與課程整合教學的可能。另外，英語師范生計算機自我效能對其技術使用意愿無顯著影響作用。這一發現與以往研究(Agyei & Voogt,2011;Niederhauser& Perkmen,2010;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010)的發現不同，與部分研究結果相同(Mei et al.,2018;Teo,2011)，這一結果與WST理論模型不相符。研究表明，這些師范生對其技術使用能力的較低水平估計與其較高的信息技術與課程整合教學興趣不相符。這可能與研究對象特點有關。首先，這可能與師范生性別有關。研究對象以女生為主，女師范生的計算機能力低于男生，她們認為在教學中整合技術更具有挑戰性(Timothy et al.,2015)。其次，這可能與外語學科文化有關。相比其他學科教師，外語教師的計算機自我效能相對較弱(Chen,2012;Nelson et al.,2019)。另外，這可能與師范生的生源類屬有關。以文科生為主的英語師范生在計算機應用能力方面與理科生間存在差異，影響其技術接受度。同時，這可能與師范生的信息化教學理論認識和教學實踐不足有關。一方面，教育技術課程學習的遷移作用有限。師范生所學教育技術應用能力相對孤立而未被充分利用。職前教師教育有關教育技術課程的教學與課堂中教師技術應用實際情況存在明顯差異(Ottenbreit-Leftwich et al.,2010; 楊寧等，2014)。這些英語師范生學習的教育技術課程多涉及教育技術的普遍應用，少有涉及教育技術與英語學科教學融合。另一方面，師范生信息化教學實踐不足。研究表明(Agyei & Voogt,2011;Mouza et al.,2014;宋萑等,2021)，新手教師開展信息技術與課程整合教學的意愿受其職前教育中的相關經驗和實踐影響。師范教育處于職前教育階段，師范生對信息化教學的認識多停留在淺層理論探討階段，通過直接體驗計算機技術支持教學，習得信息化教學技能的機會有限。這一發現強調將整合技術的教學內容知識(TPACK)(Koehler & Mishra,2009)融入外語教學實踐以提升職前外語教師信息化教學素養。總之，英語師范生是否愿意在未來課堂中開展信息技術與課程整合教學更多地取決于其對計算機技術的態度傾向。

6.0 結論

本研究依據“意愿-技能-工具”理論探討了影響英語師范生信息技術與課程整合教學傾向的認知因素。研究發現，英語師范生計算機輔助外語教學態度、計算機興趣及低焦慮水平所反映的使用意愿是其在未來教學中整合技術的主要動因，而其計算機自我效能影響作用較小。研究表明，英語師范生對計算機技術的興趣及對技術應用績效和潛能的認可與肯定是其在未來課堂中使用技術的重要前提。

研究表明，為適應信息化教學改革，英語師范生除需要具備整合技術的教學內容知識之外，更需要培養對信息技術與課程整合教學的積極信念和態度。教師教育應充分考慮師范生的雙重屬性及英語師范生的專業特點及需求，關注師范生信息技術與課程整合教學的情感體驗，提升師范生的信息化教學信念，引導師范生在信息化教學體驗中實現身份認同。因此，需要變革、重構外語教師教育體系，發揮教師教育在教育創新變革中的引領作用。外語教師教育應構建由高校教師、中小學教師、英語師范生組成的專業共同體，指導英語師范生在共同體實踐中提升其信息化教學素養。首先，創新英語教師教育課程體系。英語教師教育課程體系應將教育技術課程、教學法與英語學科有機融合，結合英語師范生培養方案設置信息技術與課程整合理論和實踐課程，將信息化外語教學傾向納入英語師范生信息化教學素養評價體系，幫助師范生構建并發展英語教學TPACK知識體系。其次，示范引領應用技術創新教學。作為教師教育者，高校教師和中小學英語教師在教學中示范信息技術與課程整合教學，探索信息化教學理念與英語學科深度融合模式，構建基于協商、合作、探究、共享、共同發展的信息化外語教學文化，為師范生提供“顯性示范”(Lunenberg et al.,2007)，引導師范生在“做中學”體驗、評價、反思信息化教學，增強師范生對信息化教學的認同。另外，引導師范生參與信息化教學實踐。教師教育者指導師范生在微格教學中以小組合作形式通過模仿實踐、觀摩學習、研討反思等獲得直接經驗，習得信息化教學知識與技能。高校應與中小學校深度合作，通過學術交流、教學研討、師資培訓、機制保障等促進基礎教育領域中教育信息化與學科文化、學校文化的融合發展，搭建信息化教學實踐平臺，確保師范生信息技術與課程整合教學理論與實踐的貫通，增強師范生對信息化教學內涵的理解和認識，提升信息化教學素養。

本研究是對教師技術接受理論的進一步驗證，研究結果為英語師范生信息化教學素養培養及評價提供理論依據和參考。但本研究主要涉及師范生意愿和技能的影響，未來研究可增加社會規范等外部因素變量進一步驗證理論模型的可拓展性。其次，本研究主要采用問卷調查法探討影響英語師范生信息化教學興趣的認知因素，未來研究可結合訪談、觀察等質性研究方法探討這些認知因素的特點和規律。另外，研究主要涉及多變量的影響作用，未來研究可分析變量間的交互關系建構復雜的影響機制。最后，本研究主要聚焦以女生為主的英語師范生，沒有涉及師范生信息化教學傾向的個體差異，未來研究可增加性別、專業及實踐經歷等變量進行比較研究以更好地驗證研究結論的普適性。