英語專業師范生教師職業認同現狀研究

高強

(濟南大學 外國語學院， 濟南 250022 )

1.0 引言

隨著《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》等文件的頒布，師范教育近年來再度受到重視。除學科知識與教學技能外，教師職業認同，即“師范生對將要從事的教師職業和目前自身師范生身份的感知與體驗”(王鑫強等，2010：153)，應是師范教育的一個重要目標(Schaefer & Clandinin，2019：55)，它是師范生從事教師職業的心理基礎，直接影響著他們未來入職后的專業發展(Yuan & Lee， 2015：469)。

概括來說，教師職業認同既是一種狀態，回答“我是一個怎樣的教師”，又是一個過程，回答“作為教師，我如何發展”(Beijaard et al.,2004:122)。馬紅宇等(2013)、王鑫強等(2010)、趙宏玉等(2011)通過編制量表，探索了我國公費師范生教師職業認同的“狀態”，發現其教師職業認同主要包含職業價值、職業意愿、職業準備、職業效能等維度，各維度的強度總體尚可，但提升空間較大。遺憾的是，這些研究均不區分學科，忽略了我國教師普遍持有的一種以任教學科為中心的職業認同傾向(盧乃桂、王夫艷，2009：57)。

英語是我國中小學的一門主要學科，但作為我國中小學英語師資培養“母機”的英語師范教育長期以來辦學方向不夠明確(鄒為誠，2009：1)，英語專業師范生(以下稱“英師生”)的職前教師特性只是近年來才開始受到重視。圍繞這一特性，現有研究主要關注英師生的課程設置(何華清，2015)、學科素養(吳玉玲等，2018)、教研能力(黃慧、徐玲，2015)，以及他們在教學實習中的教師學習(陳爽、鄒為誠，2016)與認知發展(高強，2011；吳喜艷，2018)，而對影響他們未來能否安心從教的教師職業認同(馬紅宇等，2013：50)缺乏關注。

Yuan(2019)與滕延江(2018)的二/外語教師職業認同研究綜述表明，現有研究主要采用質化研究，關注不同情境下在職教師與實習教師職業認同的形成、發展、沖突、危機。這些情景既包括如“本族語與非本族語二分”的社會文化環境(Trent，2016)，又包括任教學校固有的教學理念與管理模式(Yuan & Lee，2016)，也包括各種“自上而下”(Tsui，2007)與“自下而上”(Tao & Gao，2018)的教學改革，甚至也包括從“線下”到“線上”教學渠道的轉變(許悅婷、陶堅，2020)。在這些不同情景下，二/外語教師的教育背景、教學信念、自我能動性等個人因素與所處情境不斷互動，推動著其教師職業認同的發展變化。

與普通教育學相關研究相比，現有二/外語教師職業認同研究主要有三點不足：(1)從研究視角看，除尋陽等(2014)、唐進(2013，2015)外，現有研究多強調教師職業認同的建構“過程”，對其整體、穩定的“狀態”重視不足。(2)從研究方法看，由于“重過程、輕狀態”的傾向，現有研究多為質化研究，量化研究不足，無法回答教師職業認同的總體態勢及發展規律。(3)從調查對象看，現有研究主要關注已有教學體驗的在職教師與實習教師，除Yuan & Lee(2015)、孫曉慧、羅少茜(2017)等外，對未有教學體驗的師范生①鮮有關注。

基于以上，本文擬通過問卷調查與個案訪談，探索我國英師生的教師職業認同現狀，回答：(1)其教師職業認同總體狀況如何？(2)其教師職業認同隨年級上升有何變化？(3)影響其教師職業認同的因素有哪些？

2.0 研究設計

2.1 調查對象

調查對象為山東省6所高校(3所師范院校、3所綜合大學)的881名非公費英師生，男生64人、女生817人；二至四年級②分別302人、305人、274人。此外，在其自愿基礎上，對9人進行了訪談(S1-S3大二、S4-S6大三、S7-S9大四；S4為男生、其余為女生)。

2.2 研究工具

基于對20名英師生的開放訪談，在參考馬紅宇等(2013)、王鑫強等(2010)、趙宏玉等(2011)、尋陽等(2014)后編制問卷，經兩輪預測后正式實施。該問卷既借鑒了前三項研究中師范生教師職業認同的結構，又借鑒了最后一項研究所突顯的英語學科特性。

除指導語與調查對象基本信息外，問卷含30項陳述，每項后有從“非常不同意”到“非常同意”七種選擇，由1-7表示，調查對象在某項上得分越高，說明這項越符合其情況。為確保內容效度，兩名心理學博士受邀參與修訂。項目分析采用極端分組法與內部一致性法，所有陳述均達到標準。問卷整體Cronbachα值為0.95。

為補充問卷調查的發現，并回答研究問題(3)，對S1-S9進行了半結構訪談，主要圍繞下文表1中的五個維度，重點探究他們“為什么這樣認為”。

表1 因子分析結果

2.3 數據收集與分析

問卷調查依托“問卷星”網站，在每校每年級兩個非公費英師班中發布。問卷提交后統一審核，所有作答相同或有明顯規律的視為無效。共獲881份有效問卷，導入SPSS處理。

問卷分析完成后，本文作者對S1-S9逐一錄音訪談，每人持續時間40～90分鐘不等。每次訪談結束后及時轉寫錄音，并交受訪者確認。在反復閱讀的基礎上，數據分析由本文作者與一位講授英語教學法類課程的同事共同完成：(1)以S9為例，兩人共同分析，提出初步編碼的分析框架(即下文表3中的“具體因素”)；(2)兩人依據并不斷調整初步編碼的分析框架，獨立分析S1-S8的材料；(3)兩人交換，對初步編碼核對，不一致處協商；(4)兩人對S1-S9的初步編碼共同歸類、概括、抽象，形成表3中的“因素類屬”。

3.0 結果與討論

3.1 教師職業認同總覽

采用主成分法進行探索性因子分析，KMO值0.95，Bartlett球體值19179.04(df=435；p=.00)。因子提取遵循：(1)題項只在一個因子上具有不低于0.40的負荷；(2)每個因子特征值大于1，不少于3項。直接斜交旋轉兩輪后得到5個因子，方差總解釋率68.51%，所有題項的因子負荷0.46～0.92，各因子α值0.68～0.91。

根據核心內容，五因子被命名為“職業準備”“外在價值”“職業效能”“職業意愿”“內在價值”，與普通教育學相關研究發現基本對應(馬紅宇等，2013；王鑫強等，2010；趙宏玉等，2011)。由于調查對象缺少實際教學經歷，其職業效能的未來指向明顯，支持不區分學科的師范生教師職業認同研究(馬紅宇等，2013：53)。同時，與針對在職英語教師的研究呼應(尋陽等，2014：66)，職業效能體現了學科內涵，即英語能力是英語教師的從教基礎(徐浩，2016：xx)。這點在個案訪談中特別突出，S1-S9均認為“英語老師首先得英語好”(S2)，有效印證了我國教師職業認同的學科取向(盧乃桂、王夫艷，2009：57)。

從均值看，除職業準備4.44外，其它均在5.50以上，這表明調查對象的教師職業認同總體較高，支持鄭志輝(2012)等對不區分學科的師范生的調查。職業準備得分較低，一定程度上反映出當前我國英師生培養過程中實踐性不足、職業技能訓練不夠(何華清，2015：104)的現狀，如S3所言，“除了一些教育理論課外，感覺沒什么活動培養我們當老師”。同時，職業準備立足當下，需要調查對象付諸行動，得分較低一定程度上也反映出他們“惰于行動”，如S5所言，“自己粉筆字不好，學校雖有黑板供我們練，但大家都不怎么練，我也沒練過”。此外，外在價值位列第四，調查對象也可能會因中小學教師收入與地位偏低而疏于準備，如S9所言，“老師是挺偉大，可工資太低了，還不時被家長投訴，真不愿去考。”

與職業準備4.44相比，體現調查對象英語水平、管理與溝通能力的職業效能高達5.75，而Gan(2013)發現英語水平與課堂管理是香港實習教師的兩大擔憂。是否有充足、規范的實習經歷或許是造成這種差異的主要原因：本研究中大二、大三幾乎沒有駐校實踐，大四實習相對寬松③，其職業效能主要基于自己的想象(Xu，2013)，難免對自己未來的表現做出過高判斷。

3.2 教師職業認同的年級發展

各因子均值隨年級上升逐漸增長(圖1)，且差異顯著(F=10.62～27.90；p=.00)，事后檢驗表明(表2)，除外在價值與職業效能在二、三年級，職業意愿與內在價值在三、四年級外，各因子均隨年級上升顯著增長。

圖1 教師職業認同各因子年級發展一覽圖

表2 各年級教師職業認同的單因素方差分析

師范生的教師職業認同確有年級差異，但具體有何差異目前尚無定論。鄭志輝(2012)與趙宏玉等(2011)采用問卷調查，前者發現地方院校師范生的教師職業認同隨年級上升逐年增強，后者則發現公費師范生的教師職業認同隨年級上升逐漸減弱。Yuan & Lee(2015)、孫曉慧、羅少茜(2017)的個案研究聚焦我國公費英師生，前者發現調查對象的教師職業認同四年中存在起伏，后者則發現調查對象的教師職業認同逐年增強。

本研究中調查對象的教師職業認同逐年增強，這一發現可從其身份、學業、就業三方面解釋。從身份看，師范生身份是他們相對自主的選擇。一方面，6所院校在山東省名列中上，基本沒有高考分數只能報考師范的無奈，且3所綜合大學混合招生，大二才分流。此外，作為非公費師范生，他們并非因免除學費才讀師范，不會像部分公費師范生那樣隨著年級增長因從教協議約束而對教師職業產生抵觸(趙宏玉等，2011：66)。從學業看，盡管他們也有怨言(見表3)，但從大二英語專業課程與教師教育公共課程的并行到大三英語教學法類課程，再到大四實習，“英語”與“師范”逐步結合，其教師職業認同逐年增強符合情理(孫曉慧、羅少茜，2017)。從就業看，目前英語專業總體就業不容樂觀，年級越高就業壓力越大，而“近幾年國家對教師隊伍建設日益重視，中小學英語教師不斷擴招”(S7)，再加上“穩定性強、專業對口”(S6)等優勢，調查對象逐漸把中小學英語教師作為求職的重要選擇，其教師職業認同自然逐年增強。

另一方面，調查對象在年級上的發展呈現出個體差異。訪談表明，S6“感覺自己比大二時更想當老師”，S4、S5“并未感覺有多少變化”(S4)，S7認為自己“做教師的初心越來越堅定”，S8在“考研失敗后才開始覺得當老師還不錯”，S9則在支教結束后重新審視未來，發出了“當老師真得好嗎？”的質疑。作為問卷調查的補充，以上有效說明了調查對象教師職業認同的動態發展，且這種發展既可以是正向增強，亦可以是負向衰竭(Yuan，2019)。

3.3 教師職業認同的影響因素

個案訪談表明，影響調查對象教師職業認同的因素可歸納為個人偏好、師范教育、日常生活、社會環境等四類，共含職業傾向、課程安排、實習/支教、任課/指導教師、學校氛圍、家人、同伴、就業現狀、教師地位等9項具體因素(表3)。其影響均表現為促進與阻礙兩個方面，甚至同一因素對同一人就有兩面影響(如例5與例7)。

表3 教師職業認同影響因素一覽表

因素類屬具體因素影響性質舉例日常生活社會環境家人同伴就業現狀教師地位正例15-S2:我媽常給我說女孩子學英語當老師挺好的……反例16-S4:當老師的老爸總說工資低、操心多,將來盡量別當。正例17-S4:舍友做家教,每次回來都說學生的進步,想想當老師幸福感蠻強的。反例18-S3:發小每次都說“家有半斗糧,不當孩子王”之類的,讓她說得我自己有時都覺得當老師好沒前途。正例19-S7:這幾年國家對教師挺重視,中小學教師擴招,這增加了不少信心。反例20-S8:現在很多招聘只要師范大學或“雙一流”的,我們學校兩個都不占,有時感覺自己有點不倫不類的。正例21-S6:感覺社會對教師總體上還是蠻尊重的,現在國家有了政策,教師的地位、待遇肯定會越來越好吧。反例22-S9:老師是挺偉大,可工資太低了,還不時被家長投訴,真不愿去考。

以上因素在Yuan & Lee(2015)、孫曉慧、羅少茜(2017)中也有體現，但后者并未發現其負面影響，前者則對課程設置、實習等因素的負面影響有所闡釋，Yuan(2016)、 Yuan & Lee(2016)甚至專門聚焦實習，探索指導教師與實習學校的負面影響。這些因素有內(個人偏好)、外兩個來源(其他三類)，但它們并非相互獨立，而是彼此交織，共同對調查對象產生影響，反映出其教師職業認同建構過程中認知投入、情感經歷、社會交往三者之間的互動(Yuan，2019；Yuan & Lee，2015，見圖2)。學做教師的過程首先是一個社會化過程(Williams，2010：640)，調查對象在日常學習生活中與周圍人物、事件不斷互動，既影響著他們對英語教學與教師職業的理解，又推動著他們的情感變化。如例5中S8通過聽課，更新了自己對初中英語教學的理解，而例18中，S3受同伴影響，對教師職業產生了負面情感。同時，教師職業認同建構又是一個情感的過程(Zembylas，2003)，調查對象對教師職業的情感與理解交互作用，影響著他們的社會化進程。如例1與例19中，S7對教師職業的熱愛與對國家政策與就業現狀的認知相互作用，使她對未來的從教之路充滿信心，而例22中，S9雖然肯定教師職業的價值，但她對教師職業的負面認知造成其職業情感降低與職業準備懈怠，不愿從教。

圖2 教師職業認同建構中認知、情感、社會的三維互動(改編自Yuan， 2019： 533)

4.0 結語

本文通過問卷調查與個案訪談，探索了我國非公費英師生的教師職業認同現狀。結果表明：(1)其教師職業認同包括職業準備、外在價值、職業效能、職業意愿、內在價值等五個維度，各維度總體水平較高，但職業準備顯著低于其它維度。(2)隨著年級上升，其教師職業認同總體逐年增強，但個體差異較大。(3)影響他們教師職業認同的因素可歸納為個人偏好、師范教育、日常生活、社會環境等四類，其影響表現為促進與阻礙兩面，反映出認知投入、情感經歷、社會交往在其教師職業認同建構過程中的互動。

本文對我國英師生培養具有較大啟示。首先，英師生培養高校應積極營造師范生培養氛圍，強化他們對教師職業的理解與情感，積極開展動態調整，對從教意愿不高、從教能力不強者分流。其次，英師生培養高校應進一步優化課程設置，強化任課教師的“教師教育者”意識，主動對接基礎英語教育，促進“英語”與“師范”深度融合。同時，應充分利用第二課堂，組織各種師范特色鮮明的活動，為其職業準備提供更多機會。再次，英師生培養高校在教育實踐上應確保時間、規范內容，杜絕“縮水”“摻水”。同時，中小學應積極對接高校，主動承擔英師生實踐教學，選派職業認同高、教學理念先進的教師擔任指導教師。最后，各級政府應積極落實國家相關政策，不斷提高教師待遇與地位，使教師真正成為令人羨慕的職業，以增強英師生的教師職業認同。

當然，本文尚有許多不足。首先，調查對象僅來自山東6所院校，來源相對單一。其次，問卷調查依托網絡，作答者難免有“志愿者偏倚”傾向。此外，本文僅是一項橫向調查，沒有針對同一批英師生開展追蹤研究。今后如能擴大取樣范圍、問卷調查“線上”“線下”并行、橫向調查與追蹤研究結合，研究結論將會更加可信。

注釋

① 滕延江(2018：40)指出，國外研究“較多關注職前教師身份的塑成”，但其“職前教師”主要指實習教師，不包括未有教學體驗的師范生。

② 3所綜合大學混合招生，大二分流；3所師范院校雖僅招師范生，但大一無教師教育課程。因此沒有調查大一學生。

③ 根據數據收集時6校的英師生培養方案，實習均在大四，其中3所綜合大學5～6周，以見習為主；3所師范院校頂崗支教18周，時間雖較充裕，但實際過程較松散。