北京校外教育40余年政策沿革與觀念變遷

摘? 要：改革開放40余年以來，伴隨著基礎教育課程與教學改革的發展歷程，北京校外教育經歷了“學校教育的補充階段”“與學校教育并舉的階段”“素質教育探索下的過渡階段”“列入學校教育計劃的階段”“樹立廣義校外教育觀的階段”五個階段。在校外教育政策的不斷變化調整中，以兒童為中心的理念更加清晰穩定，服務于以學習為中心的立意更高，校外教育機構的類型更加豐富、功能更加完善。校外教育與學校教育可在“學習中心”建設、社區體系重塑等方面互相開放，共塑未來教育新形態。

關鍵詞：校外教育;基礎教育;課程與教學改革;學習中心

校外教育是基礎教育系統的重要組成部分。改革開放40余年以來，北京校外教育政策幾經調整，為北京基礎教育課程與教學改革提供了支持。在政策實踐層面，北京校外教育也逐步發揮著更重要的作用，呈現出更開放的格局。本文從課程與教學改革的視角切入，梳理了北京校外教育政策的沿革，探討了政策觀念變遷及對未來教育改革的啟示。

一、北京校外教育政策的歷史沿革

改革開放40余年以來，與北京市基礎教育課程與教學改革的不同發展階段相對應[1]，北京校外教育政策也分為五個不同的發展階段。課程與教學改革每個階段所確立的培養目標不同，對校外教育的需求也就不同，從而推動了校外教育與學校教育的關系、校外教育機構的類型、提供服務的內容與方式、校外教育功能等方面的演變。

（一）1978～1985年：學校教育的補充階段

1978年以后，北京基礎教育調整到提高教育質量的階段，通過以教學為中心的改革，培養符合農業現代化和城鎮產業化需要的“合格的勞動后備力量”[2]。

然而，由于學位數量嚴重不足，升學競爭加劇，各區縣片面追求升學率，很多學校只抓少數學生而忽視大多數學生的學習。最終結果是，農村中小學既不能為高一級學校輸送更多合格的新生，農村教育也不能適應農業現代化、建設新農村的需要[3]，城市中學培養不出足夠的有合格技術的畢業生，影響生產效率和服務質量的提高[4]。更嚴重的是，“不少中學生缺乏遠大理想抱負”，學習得過且過，看重個人得失，勞動觀念淡薄，是非識別能力差[5]。在此背景下，校外教育政策沿著兩個方向展開，努力消除學校教育的弊端。

一是組織以校辦工廠為載體、以培養勞動觀念和技能為主要目標的課外德育活動。“校辦工廠要明確為教育工作服務的方針” [6]，除了增加學校的收入外，它還是開展勤工儉學、培養學生勞動態度和勞動觀念的場所。

二是開展以減輕學生負擔、解決升學競爭對學生健康成長造成困擾為目標的校外教育。在當時的決策者看來，“許多學生特別是畢業班學生課業負擔過重，成年累月地被上課、作業、考試和分數束縛得死死的，沒有多少機會參加課外科技、文體活動和勞動，沒有多少余力進行課外閱讀和寫作，沒有多少自由支配和玩耍的時間。這對學生的健康成長是不利的，不應該繼續下去了。”[5]這表明，校外教育的廣泛開展有助于克服學校教育的弊端。因此，剛剛恢復的北京校外教育發展迅猛。北京市少年宮建立了舞蹈、合唱和無線電等12個教研室;北京市青少年科技輔導員協會組建了天文、電子、航母和艦模等專業委員會，開展提高學生智力和實踐操作能力等的活動。

（二）1985～1994年：學校教育與學校外、學校后教育并舉的階段

1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出了“學校教育與學校外、學校后教育并舉”的要求。從政策文本來看，這是推動學校教育改革落后的思想、觀念和方法的一項措施，也有利于解決教育落后于科學文化發展、脫離經濟和社會發展需要等問題。北京基礎教育政策對此高度認同，在1986年7月和1987年8月分別召開了兩次中小學教育工作會議，1987年4月召開了專門的校外教育工作會議，這些會議從四個方面提出了一系列“學校教育與學校外、學校后教育并舉”的措施，以適應北京產業結構向工業及第三產業轉型、提高各產業科技含量的需要，為20世紀90年代和21個世紀的現代化建設提供大批優秀的人才和大量訓練有素的勞動者[7]。

一是要求校辦工廠（農場），以及區縣教育行政部門辦的直屬廠（場）和聯合廠（場）為中小學生提供勤工儉學活動。勤工儉學活動的重心是勞動教育，旨在加強對學生的勞動觀念教育和勞動技能訓練[8]。

二是改革學校課程與教學方式，提高學生多方面素質。主要包括：北京市政府要求“大中型企業要向社會開放，安排學生參觀、訪問”[9];學校開設勞動技術課，勞動的范圍包括社會公益勞動，參觀工廠、其他企業、科研機構和農村鄉鎮，高中生做社會調查等[9];開展校內科技活動。1992年，許多中小學建立了小天文臺、氣象觀測站、地震觀測臺、植物園或栽培溫室、生物實驗基地等[10]。很明顯，學校的課程已經向課外及校外的活動延伸，表明“并舉”之下，學校教育和校外教育更加有機地聯結。

三是大力發展校外教育。截至1987年4月，北京市已建成校外教育點1461個，每年參加活動的青少年達1000萬人次。在此基礎上，北京市決定設立中小學生“金帆獎”和“銀帆獎”，并推動校外教育不斷擴大覆蓋面，“到1990年，提高到中小學在校學生的50%”[10]。在校外科技教育方面，北京市建立了青少年科技館（站）10所、專業小組600多個、學員10500人，形成了以市、區（縣）青少年科技館（站）和少年宮為骨干、以中小學課外科技小組為基礎的中小學科技教育的格局[11]。

四是推動校外教育發揮教育改革實驗的功能。北京校外教育會議出臺了《北京市、區（縣）少年宮、少年之家工作條例的通知》《北京市、區（縣）青少年科技館工作條例》，這兩份文件都強調校外教育的培養目標和學校教育的一致，有著自己的規律，要充分、有效地發揮校外教育的示范、指導和改革實驗的作用。相比于學校教育，校外教育更有利于培養學生的特長、技能、獨立思考和動手動口等能力。有文件特別指出，科技館的教學內容要高于學校，教育教學手段和途徑與學校有區別，“起到了課堂教學所不能替代的作用”[11]。

（三）1994～2000年：素質教育探索下的過渡階段

在這一階段，北京的經濟發展向以高新技術產業為核心和以第三產業為主導的方向轉變，“知識經濟”的內涵更加突出，產生了對知識創新人才和高素質人才的需求。為此，在《中國教育改革和發展綱要》所明確的“重視培養學生分析問題和解決問題的能力，注意發現和培養有特長的學生”等要求的基礎上，北京市將培養學生的個性特長作為政策重點。校外教育在培養學生個性和特長上有著更大的發揮空間。

一是拓展了校外教育機構的類型。此前政策文件中的校外教育機構專指少年宮/少年之家。按照七部委頒布的《少年兒童校外教育機構工作規程》，北京市修訂的新規程提出，博物館、展覽館、圖書館、工人文化館、藝術館、文化館/文化站、科技館、影劇院、園林、遺址、烈士陵園，以及社會單位辦的宮、館、家、站等，可以組織少年兒童活動。校外教育機構第一次“擴編”，有助于為學生提供更多的素質教育場所，這是校外教育政策的一次突破。

二是加強社會生產勞動的課程化。按照“勞動技術教育與課外活動相結合，勞動技術教育與學科教學相結合，勞動技術教育與勤工儉學相結合”的理念，“每一所中學的勞動技術課和社會生產勞動逐步做到制度化、系列化，初高中學生在各自學段內要學會教學大綱規定的4至5項勞動技能，并參加一定的社會生產勞動” [12]。校外教育進一步參與到學校課程建設中來。

上述政策意味著，校外教育在學生個性發展和特長培養上能夠發揮更大的作用，而學校教育也在嘗試突破傳統的束縛，在特定課程上實現與校外教育的制度化合作。

（四）2000～2012年：列入學校教育計劃的階段

進入“十五”時期，創新成為決定競爭力的主導因素。北京開始建立以高新產業為核心的知識經濟創新體系和機制來支撐現代化經濟體系。教育需要為此培養具有創新精神和實踐能力[13]，以及人文素質、科學素質、公民素質等[14]的高素質人才。

相應的，北京市的課程與教學改革重點為增強課程的選擇性和整合性，加強教材內容與社會發展、科技進步和學生經驗之間的聯系，推進研究性學習、社區服務和社會實踐活動的開展[14]，實現學生的個性化發展。這更有利于發揮校外教育的功能，校外教育逐步被納入學校教育的框架。

一是將校外教育作為學校德育活動的重要載體。按照“全社會關心、支持基礎教育”和“終身教育”的理念，“小學德育以生動活潑的課（校）內外教育教學活動為主，中學德育要加強社會實踐環節”，“學科教學活動、課外校園活動、社區文化活動、社會實踐活動等成為學校德育的重要載體” [13]。

二是將校外教育機構作為開放和實施學校綜合實踐活動等課程的基地。2006年，《北京市“十一五”時期教育發展規劃》提出，“中小學要把校外活動列入學校教育計劃，使其經常化和制度化”，“逐步做到平均每周有半天時間組織學生參加校外活動”。學校主要通過綜合實踐活動課程、高中技術課程統籌設置校外教育活動。校外教育機構主要是作為完善綜合實踐活動、地方課程和校本課程開發、實施的教育基地[15]。校外教育在學校課程改革中的地位得到了極大的提升，成為課程開發的場所。

三是推動校外教育機構主動與學校教育合作，探索教學方式的改革。“十一五”教育規劃指出，各類校外活動場所要加強與教育行政部門和學校的聯系，及時調整活動內容，精心設計開發與學校教育教學有機結合的活動項目，積極探索參與式、體驗式、互動式的活動方式，同時“逐步建立校外教育與學校教育有機結合、校外活動與學校課程有效銜接的工作機制”[16]。這些工作機制包括：第一，校外教育機構要遵循自己的規律開展活動。校外教育機構的活動必須區別于學校教育，“防止活動課程學科化、課堂化的傾向”[17]，而學校開展活動課程往往容易走上學科化和課堂化的路子。第二，校外教育機構要主動走進學校開展活動。結合學校的課程設置和改革，校外教育機構走進學校所開展的活動應當為學生提供親身體驗和直接參與的機會。第三，校外教育要為學校的課外活動提供咨詢和指導。其目的旨在推動學校教育的改變，共同實施素質教育，促進未成年人的全面發展[18]。

“中小學要把校外活動列入學校教育計劃”的一系列政策措施表明，校外教育在培養高素質人才方面，有著獨特的優勢。其核心在于，校外教育能夠更好地踐行第八次課程改革所倡導的學生觀，即尊重學生的成長規律，創設有利于學生充分體驗和實踐的課程與教學活動，服務于學生的個性發展、思維能力和動手能力。因此，校外教育已經不再只是為學校課程與教學改革提供資源，還能按照自己的規律開發和實施課程，并反過來推動學校教育的改變，成為參與課程與教學改革的主體。

（五）2012～2020年：樹立廣義校外教育觀的階段

這一時期，國家基礎教育課程與教學改革進入以學生核心素養培育為引領的新階段。核心素養的內涵表明，學生應具備在不確定性的社會環境中能夠自主運用自己的知識解決特定問題的能力。這正是創新型人才的重要特征之一。北京率先推動以核心素養培育為目標的課程與教學改革，目的就是培養創新型人才，服務于北京向創新驅動經濟發展格局的轉變。

在上一階段發揮校外教育獨特功能，以及在幾年來開展校外教育活動的基礎上，《北京市“十三五”時期教育改革和發展規劃（2016—2020年）》提出了“樹立廣義的校外教育觀，加強教育資源統籌，促進校外教育發展”的政策理念，其內涵包括：社會大課堂、資源單位課程開發（如初中科學實踐活動和綜合社會實踐活動等）、學生志愿服務、勞動教育以及學農實踐體驗活動和軍訓等。“樹立廣義的校外教育觀”帶動了一系列的探索。

一是推動政府購買教育服務開展與社會機構的合作。為了加強學科教學內容與社會、自然的聯系，強化教學的實踐育人功能，培育學生的核心素養，政府通過購買服務，整合博物館、科技館、大學實驗室和圖書館等社會資源，為學生提供綜合實踐活動菜單式服務[19]。在2016年出臺的購買教育服務的專門文件中，高校、科研機構和企業等進入了“廣義校外教育資源” [20]的范疇。隨后出臺并連續三年修訂的“初中開放性科學實踐活動項目”的管理辦法是落實“廣義的校外教育觀”、開展與“廣義校外教育資源”單位合作的典型政策實施案例。在這一政策的推進過程中，中小學、少年宮等機構也是“通過承擔市教委下達的工作任務而確定的資源單位”，而科研機構、高校和企業等是為學生實踐活動提供服務的承接主體。

二是通過將學生校外教育活動的成績納入中考評價體系，深化廣義校外教育觀的內涵。 北京市致力于構建多元化、發展性的評價體系，提出了“物理、化學學科將學生初中三年參與開放性科學實踐活動的成績納入中考考試評價體系”[21]的政策安排。這不僅表明校外教育在培養學生實踐能力和創新精神上具有獨特的功能，而且還打破了學校教育對學生升學評價的壟斷。這是一種極具開創性和想象力的政策探索。

三是要求學校將校外教育活動納入課程整合的新理念中。2014年進入深化課程改革的階段后，《北京市實施教育部〈義務教育課程設置實驗方案〉的課程計劃（修訂）》要求“學校機動2周用于安排學校傳統活動、文化節、運動會和游學等” 。2015年10月，北京市首次啟動初中生市內游學和學農項目，“課程設置側重于集農事教育和農事勞動為一體的除草、施肥、養殖等體驗類課程，并與生物、物理、化學、綜合實踐等學校課程內容有機結合，有效促進了校內校外教育的融合。”[22]學農教育計入初中綜合社會實踐活動，并納入學生綜合素質評價。課程整合的目的之一就是要打破學校與社會的邊界，打破知識與生活的邊界，讓學生在真實的生活情境中提高解決問題的能力。

這一階段，校外教育對北京的課程與教學改革的支持力度遠遠超過了前期。以初中開放性科學實踐活動為例，其目標是構建無邊界、跨學科的開放式學習服務平臺，開展的活動不是單一的生產、勞動技能型活動，而是必須體現課程整合與教學方式改革，服從創新人才培養對科學精神、動手能力等的育人要求。此外，校外教育活動的成績還納入了學生中考成績以及綜合素質評價的范疇。因此，“樹立廣義的校外教育觀”已經不只是校外教育發揮育人功能，還要發揮對整個學校教育體系的改造功能。

二、校外教育政策觀念與功能的變遷

伴隨著校外教育政策的不斷調整，校外教育的理念、機構類型和教育功能也發生了深刻的變化。這些政策不僅有力地支持了北京課程與教學改革，還促進了校外教育觀念的革新與進步，對未來校外教育的發展有著重要的啟發作用。

（一）以兒童為中心的理念更加清晰穩定

以兒童為中心的理念表明，兒童是獨立完整、有獨特價值的人，兒童擁有巨大的發展潛能和豐富的精神世界。教育應該尊重兒童的成長規律，突出兒童的主體地位，鼓勵他們在動手實踐、自主建構中形成主體經驗，實現主動性和創造性發展。

北京的校外教育政策歷來強調，校外教育有著自身的規律，有著學校教育不可替代的特殊功能和作用。相對于學校教育的制度化、程序性、秩序性和教學的系統性而言，校外教育更強調基于學生的興趣、愛好和特長，教學的個性化、靈活性和實踐性更加鮮明，所開展的活動聚焦于提高學生獨立思考能力、動口動手能力和實際操作能力等。

在課程與教學改革的前幾個階段，校外教育的這些特征被置身于經濟社會發展對學生成長需求的政策框架中。換言之，校外教育對學生上述能力的培養主要是服務于經濟發展的需要，而不是首先服務于學生自身成長的需要。以兒童為中心的理念還不足以成為政策制定的出發點。

隨著課程與教學改革的逐步深化，經濟對教育的需求逐漸轉向“高素質人才”和“創新型人才”。這類人才不同于“合格勞動者”，更強調人的自主性和建構性。也只有這樣，學生才能有充足的創造性，才能成為真正的創新型人才。課程與教學改革由此確立了學生主體性的理念，提出了發展學生特長、個性和創新精神的政策期待。個體自身發展的需求和經濟發展對人的需求逐步統一起來，這種統一必須確立以兒童為中心的理念來駕馭兩種需求。

在這一重大理念轉換的背景下，校外教育具有了更高位、更清晰的育人價值。在以兒童為中心的理念下，校外教育本身尊重兒童的個性化需求、學生的自主選擇性、教學活動的主體性和實踐性、班級活動的自組織特征、表現性評價等，都煥發出新的更加理性的光芒。以兒童為中心的理念，正是學校教育和校外教育彼此突破邊界并不斷融合的前提，校外教育和學校教育一起成為培養“完整的人”的活動。

（二）以學習為中心的理念重構校外教育與學校教育的關系

盡管校外教育理論研究有著不同的社會背景和實踐場景，但總體上都強調校外教育是在“學校教學計劃之外” “各科教學大綱范圍之外”，甚至“校園以外”發生的一種教育活動[23]。歷年來的北京市校外教育文件總體是按照“校園以外”來描述校外教育的定位的。

深化課程與教學改革的過程，是重塑學習場景的過程。強調“學生的學習隨處發生”，這表明“以學習為中心”理念的確立。無論是社會大講堂、綜合實踐活動、博物館課程、開放性科學活動，還是其他整合型課程，都是學校教育開始打破圍墻、打破學科邊界，對開展更具彈性教育活動的探索。

這恰恰是校外教育區別于學校教育的特征所在。因此，校外教育從與學校教育“并舉”“納入學校教育計劃”，再到深度融合，都表明校外教育能為學校的課程與教學改革提供豐富的物質資源、課程資源，尤其是思想資源。北京東城區的“學院制”就是對系統內外資源的整合，門頭溝區的“中小學生綜合實踐體驗圈”等課程基地的建設，以及學校主動以區域內校外教育資源為基礎而開發的“在地課程”等，正是學校教育突破原有邊界，與校外教育一起圍繞“以學習為中心”理念的共同行動。

在這個過程中，校外教育的角色與功能也發生了改變。遵循自身發展的規律，校外教育機構除了為學校教育提供課程資源和基地以外，還主動開發課程，以“菜單”等方式，供學生自主、按需選擇，并以實踐操作和任務驅動的方式開展教學活動。這不是對學校教育的“補充”，也不是“并舉”，而是對“以學習為中心”的更高立意和服務兒童全面而有個性成長的更深層次的實現。

（三）廣義的校外教育資源觀豐富了校外教育機構的類型

在北京市課程與教學改革的40余年中，學校教育對外部資源的拓展，最初主要是以培養學生的勞動觀念和能力為目標，解決德育脫離實際的問題。勤工儉學的校辦廠、企業、科研機構以及農村鄉鎮和社區等都成為學校德育活動延伸的場所。進入21世紀，圍繞對素質教育和核心素養的培育，這些機構和場所的功能逐步超越單一的德育目的，增加了在實踐場所學習知識、運用知識分析和解決問題以及參與社會生活等多重目標。

與此同時，政策中的“校外教育機構”的概念也在不斷調整。一直到20世紀90年代中期，校外教育機構特指“少年宮”“少年之家”和“青少年科技館”等。隨后，博物館等以為青少年提供服務的機構之角色，開始進入“校外教育機構”的行列。到了21世紀，中共北京市委辦公廳、北京市人民政府辦公廳《印發〈關于進一步加強和改進未成年人校外教育工作的意見〉的通知》（京辦發〔2006〕21號）采用 了“未成年人校外活動場所”的概念，“面向公眾開放的博物館、展覽館、圖書館、文化館、體育場（館）等公益性文化設施及其他各類未成年人校外活動場所”、社區和農村等都是開展未成年人校外教育的場所，表達了更加開放的教育資源觀。2014年以后，“未成年人校外活動場所”這一概念向“社會資源單位”的概念轉變。政府購買公共教育服務的政策涉及了“高校、科研機構、企業等社會資源單位”，其政策含義是，校外教育機構的傳統定義被解構，那些有助于實現學生“無邊界”的學習、滿足學生多元化的學習需求并提高學生獲得感的機構，都可能成為校外教育機構。

北京政策中“校外教育機構”的概念不斷演化，因而要提出一個邊界清晰、內涵穩定的定義相對比較難。但是，從“以兒童為中心”“以兒童學習為中心”的現代理念出發，一個合格的校外教育機構一定包含如下要素：尊重兒童的主體性，培養自主的人;根據兒童的個性化需求開發課程，按照兒童學習的規律設計教學活動;采用低競爭、低利害性的評價方式;遵循校外教育規律，在學校教育之外增加教育革新的可能性。按照這些要素的要求，以培訓為手段，以考試競爭為目標的培訓機構就不屬于校外教育機構之范疇。

三、對未來教育改革的啟示

在北京課程與教學改革政策實踐中，課程形態、教學方式和考試評價制度等越來越重視學生在過程中的主體地位以及成長的個性化水平等。社會大課堂、購買公共教育服務、初中開放性科學活動、各區縣結合當地資源進行的課程開發等，都大大提高了學校教育與校外教育的相互認同和開放的水平，醞釀著未來教育變革的形態。

（一）以“學習中心”建設為未來，重塑校外教育的功能

課程與教學改革推動著學校借助校外教育力量來實現育人目標，形成了學校教育與校外教育的多種合作方式。在全球不斷定義教育、“去學校化運動”以及關于“未來學校”的探索中，目前的各種合作方式都只是向未來的過渡。“未來的學習中心會取代今天的學校”[24]：這種學習中心由學校、校外教育機構以及各種社會資源機構轉化而來，每個學習中心根據自己的特色教育資源開發有競爭力的課程，供學生按需選擇。學生可以在這個中心學習此課程，在那個中心學習彼課程。這一觀念贏得了越來越多的共識。

然而，這一目標的達成需要改革現有的各種制約因素。首先，校外教育機構能否判定學生成績并納入學生的升學評價？學校教育之所以占絕對重要的地位，就是因為學校具備了判定學生成績、提供升學依據和頒發學業合格證書的資格。當學生在學習中心的學習評價能夠和當前學校給出的成績同樣有效，那么現在的校外教育機構向學習中心轉型的速度就會加快，學校也將由一個全能型機構向一個學習中心轉變。

北京的初中開放性科學實踐活動已經蘊含了“學習中心”的前奏。2016年和2017年的政策文件就明確了“學生參加活動的累計分數，中考時計入物理、生物（化學）科目原始成績”，2018年又完善了這一政策，提出“按要求完成學習取得的成績納入中招計分”，“活動項目設計以任務單為核心，任務單是資源單位提供給學生的活動指導和結果呈現載體，是認定學生分數的重要憑證。”很期待這一政策能夠延續下來，并對其進行更深入的探索。

其次，建設學習中心，需要系統變革教育模式。工業文明時期的學校采用的是“輸入-加工-輸出”模式，這是一種以灌輸為主的模式，目的是實現學生的知識增長，為與生產流水線進行對話做準備。進入后工業文明時期，教育模式逐步轉變為“生活-學習-行動”，學生的生活經驗卷入學習，并成為學習的驅動性問題，在教師等“他人”的引導下，學生的學習與生活深度關聯，形成行動的理念、方法、技能和價值態度，為學生提供了與充滿高度不確定性的世界互動的機會，促進學生的健康成長。

要實現這種轉變，校外教育無疑有著得天獨厚的優勢。盡管校外教育機構開展的活動在大眾眼中通常是文體活動，是學校教育之外的“業余興趣活動”，但是校外教育因應學生個性、非行政班級的組織形式、學生體驗和實踐性的活動設計、以學生表現為評量標準等，都讓校外教育更加接近未來教育的內涵。基于個性差異開展教育以實現每個學生的充分發展、基于真實情境的學習以提高學生知識遷移和應用知識的能力，以及改變傳統的評價范式促進學生的全人發展等，都成為國際課程與教學趨勢。項目式學習是代表這種趨勢的典型：學習者在項目任務（問題）的驅動下，通過與他人合作共同尋求解決方案，從而培養學習者解決問題的能力。在這種趨勢下，校外教育有更大的施展空間。

（二）以全人教育的理念建立深度的社區連接

從全人教育的理念出發，學生的成長必須得到家庭、學校和社區的協同合作。但是，學校教育的主導地位長期不可撼動，家庭教育甚至成為學校教育的配合者。盧乃桂認為[25]，“家庭是價值培養的基礎以及關懷、愛護的泉源，而學校則是提供升學階梯、就業準備和學會與人相處的專業支援機構”，盡管學校關注學生的群性發展，但學校所采取的手段往往與“精力充沛、易于沖動和充滿好奇心的青少年似乎格格不入”。同時，學校過多關注學生的知識獲得，因而很難關照到學生個性化的發展需求。

要想培養“全人”，我們就需要認識到，每個學生的品德建設、心理發育、情緒控制和社會性成長等方面的培育與發展都應該置于社區教育的體系內，而不能局限于學校教育的系統中。在這個社區教育的體系里，學生的成長能夠得到學校老師以外的更廣闊的外部世界中的更多“他者”的回應。

這個社區體系是由學校、校外教育機構、各種文化機構、企業和街道等共同構成。它不僅為每個學生提供學習支持，還提供更積極的、豐富的同伴交往。校外教育機構利用自己不同于學校教育的獨特性，瞄準青少年成長中的特性，因應學生成長為“全人”的需要，善用已有的資源，設計更富針對性的各種教育活動，著力培養兒童的情感、態度和價值觀，促進兒童完成健全人格的自主建構。

因此，校外教育機構應該主動發掘更多的社區資源，以契約等方式與其建立長期、穩定的合作關系。北京將首都教育資源全方位納入“廣義的校外教育資源體系”，各區縣和學校也積極開發社區資源，這本身就是建立社區教育體系的嘗試。北京初中開放性科學實踐活動的政策也提出了單個項目每次活動不超過30人，來自同校同班的學生不超過6人的要求，目的就是“讓學生能夠和不同班級不同學校的同學交流學習”，其中就蘊含了支持學生更廣泛、多元化的同伴交往的意義。

總之，回溯過去40多年北京校外教育政策的沿革，反思其中的觀念變遷，我們認識到，盡管制度化的學校教育是課程與教學改革的主要發生場所，但是，由于課程與教學改革的理念轉向以學生為中心以及核心素養的培育，使得校外教育區別于學校教育的特殊規律與功能得以充分展現，并從“補充地位”躍升為課程與教學改革的重要組成部分，對學校教育本身的改革也起到推動作用。在整個基礎教育體系向未來教育轉型的過程中，校外教育這些獨特功能將有助于其先行一步，率先啟動向學習中心轉型的步伐。我們期望，校外教育能夠真正創造整個教育系統革新的機會，從而準確定位自身在未來教育中的地位。

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[8] 北京市人民政府辦公廳轉發市教育局關于進一步開展中小學勤工儉學活動的請示的通知[G] //北京市人民政府文教辦公室.北京市教育文件匯編（1979-1990）.北京：北京教育出版社，1991：291.

[9] 中共北京市委辦公廳，北京市人民政府辦公廳.轉發北京市中小學教育工作會議紀要的通知[G] //北京市人民政府文教辦公室.北京市教育文件匯編（1979-1990）.北京：北京教育出版社，1991：274.

[10] 北京市人民政府辦公廳.關于印發北京市校外教育工作會議紀要的通知[G] //北京市人民政府文教辦公室.北京市教育文件匯編 （1979-1990）.北京：北京教育出版社，1991：315.

[11] 北京市教育局.關于印發《北京市中小學科技教育工作座談會紀要》的通知[G] //北京市教育委員會政策法規處.教育工作文件選編（內部資料），1997：303.

[12] 北京市教育局.關于加強普通中學勞動技術教育的幾點意見的通知[G] //北京市教育委員會政策法規處.教育工作文件選編（內部資料），? 1997：169.

[13] 北京市人民政府.貫徹國務院關于基礎教育改革與發展決定的意見[EB/OL].（2001-08-22）.http：//www.law-lib.com/lawhtm/2001/37335.htm.

[14] 北京市教育委員會.關于進一步提高中小學教學質量切實減輕學生課業負擔的意見[EB/OL].（2008-07-21）. http：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/zfxxgkml/zfgkzcwj/zwgkxzgfxwj/202001/t20200107_1562809.html.

[15] 北京市教育委員會.關于做好2009—2010學年度基礎教育課程教材改革實驗工作的意見[EB/OL].（2009-11-16）.http：//www.110.com/ fagui/law_361857.html.

[16] 中共北京市委辦公廳，北京市人民政府辦公廳.關于進一步加強和改進未成年人校外教育工作的意見[EB/OL].（2006-08-17）.http：// www.pkulaw.cn/fulltext_form.aspx？gid=16885998.

[17] 北京市教育委員會.關于印發北京市普通高中課程改革實驗工作方案（試行）的通知[EB/OL].（2008-04-11）. http：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/ zfxxgkml/zfgkzcwj/zwgkxzgfxwj/202001/t20200107_1562813.html.

[18] 北京市教育委員會，北京市青少年學生校外教育工作聯席會議辦公室.關于修訂北京市校外教育機構工作規程的通知 [EB/OL]（2008-09-19）.http：//laws.66law.cn/law-112727.aspx.

[19] 北京市教育委員會.關于印發北京市基礎教育部分學科教學改進意見的通知[EB/OL].（2014-11-13）.http：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/zxxxgk/201602/20160222_1445065.html.

[20] 北京市教育委員會.關于政府購買公共教育服務的實施方案（試行）的通知 [EB/OL].（2016-09-27）.http：//www.ccgp-beijing.gov.cn/fwxx/zcfg/bjsxx/t20180702_936162.html.

[21] 北京市教育委員會，北京市財政局.關于修訂《北京市初中開放性科學實踐活動項目管理辦法（試行）》的通知[EB/OL].（2017-07-17）. http：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/zfxxgkml/zfgkzcwj/zwgkxzgfxwj/202001/t20200107_1563044.html.

[22] 教育部基礎一司.北京市積極開展初中學生學農教育[EB/OL].（2016-08-01）. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6192/s222/moe_1732/201608/t20160802_273667.html.

[23] 康麗穎.校外教育的概念和理念[J].河北師范大學學報（教育科學版），2002，4（3）：24-27.

[24] 朱永新.未來學校：重新定義教育[M].北京：中信出版集團，2019：29.

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