價值觀教育網絡化取向

劉冰 左璜

摘? 要：基于行動者網絡理論，該研究對美國中小學核心價值觀教育進行了全面的考察和分析。研究發現，社會科課程標準作為強制軌道點，將各類行動者卷入其中，并形成了課堂教學、校內外聯通以及綜合學科網絡。進一步研究發現，貫穿校園生活的核心價值觀、核心價值觀教育評估以及教師專業化發展是美國強化網絡效應的主要手段。美國的經驗啟示我國的中小學價值觀教育：應重視作為頂層設計的課程標準的編制，建構多層次的評價體系，鼓勵多元共同體的形成。

關鍵詞：核心價值觀;網絡化;行動者網絡理論

作為一個移民國家，美國之所以能迅速融合多元民族文化，并實現社會經濟文化的迅速發展，這與他們十分重視中小學的核心價值觀教育密切相關?；谛袆诱呔W絡理論，本研究對美國中小學核心價值觀教育體系進行考察后發現，“網絡化”已凸顯為一個重要的特征，具體表現為：課程標準作為關鍵節點，意義重大，它打破了時空界限，聯通了課堂內外，打破了學科界限，形成了核心價值觀教育網絡;而全面的核心價值觀教育、科學的價值觀教育評價與教師專業化發展增強了價值觀教育的網絡效應。

20世紀80年代，布魯·諾·拉圖爾（Bruno Latour）、米歇爾·卡?。∕ichel Callon）和約翰·勞（John Law）等人共同提出了行動者網絡理論（Actor-Network Theory），這是一種以網絡關系為核心的社會研究方法論，又稱異質建構論。該理論的核心在于打破傳統的二元對立認識論，強調關系的本體世界觀。一切事物的存在與發展本質就是一種網絡的建構，它是異質“行動者”（actor/actant）②之間通過“轉譯” （translation）來形成的“網絡”③。隨著行動者之間的聯系越緊密，行動者網絡的規模也越大，網絡效應（network effect）④也隨之增強。行動者網絡理論主張所有行動者都具有平等的地位，打破了教育研究中的工具主義，賦予了各類主體研究者地位的同時，引領教育研究走向“人”與“物”并存的新路向。通過對行動者網絡的“描述與展開”以及“解釋與創作”[1]，能追隨行動者的“軌跡”與“轉譯”，探究網絡建構的過程，進而幫助我們打開“黑箱”，考察真實教育實踐樣態的成因。基于此，本文將通過行動者理論分析美國中小學核心價值觀教育，以探討網絡化的核心價值觀教育的優勢與啟示。

一、指向公民素養的中小學核心價值觀教育

進入20世紀，全美教育協會（National Education Association， 后縮寫為NEA）提出，應該在學校課程中設立旨在培養善于思考、辦事高效和有參與能力的公民的社會科（social studies）[2]。自此，具有綜合課程性質的社會科承載了中小學核心價值觀教育的主要任務，也昭示了美國中小學核心價值觀教育的“征募” （enroll）⑤正式啟動。美國的中小學核心價值觀教育是向中小學生傳遞“自由”“民主”“法治”“平等”“愛國”等核心價值觀的教育，包括了學校課程、項目式學習、家校合作等多種形式。自1991年起，美國公民教育中心（Center for Civic Education）⑥與美國社會科委員會（National Council for the Social Studies，以下縮寫為NCSS）⑦接連發布了《公民學與政府全國標準》（National Standards for Civics and Government）、《美國國家社會科課程標準：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies： Expectations of Excellence）以及《大學、職業和公民生活框架：社會科課程國家標準》（The College， Career， and Civic Life Framework for Social Studies State Standards： State Guidance for Enhancing the Rigor of K -12 Civics， Economics， Geography， and History，后簡稱為《C3 框架》）⑧。這些課程標準后來成了中小學核心價值觀教育網絡的重要節點。最為關鍵的節點是《2000年目標：美國教育法》（Goals 2000： Educate America Act）的發布，這一文件明確指出，“到2000年，所有四年級、八年級和十二年級的畢業生應該能夠掌握社會科課程中具有挑戰性的內容，為將來承擔公民責任做好準備”[3]。進入21世紀，美國社會科委員會（NCSS）陸續更新了多個版本的社會科課程標準。隨后，以21世紀學習框架（Frameworks for 21st Century Learning，即美國的核心素養框架）的發布為新起點[4]，以“價值判斷與價值澄清”“技術理性發展”和“個體與社會責任”為核心的公民素養隨即成為美國新世紀中小學核心價值觀教育的主要目標。

由此，基于公民素養的價值目標，以社會科課程標準為起點，美國中小學核心價值觀教育網絡征募了包括美國公民教育中心、社會科研究委員會、中小學校等組織行動者，以及教師、學生、家長等個體行動者，逐步建構起復雜的教育網絡。這一網絡始于社會，又從學校延伸到社會政治與經濟領域，它甚至還關涉到全球共同面臨的問題。

可以說，美國中小學核心價值觀教育網絡的“征募”既展現了網絡的開放性，又使更多對核心價值觀教育感興趣的異質行動者加入核心價值觀教育網絡中。值得注意的是，網絡的建構是一個以問題解決為核心的循環過程（見圖1）。換言之，在中小學核心價值觀教育網絡化的任意階段，新的行動者都能加入并形成更多不同的子網絡。網絡效應也隨著行動者的加入不斷增強。

如圖1所示，以“公民素養”為核心，以“課程標準”為網絡節點⑨來予以“征募”，進而使包含校內校外的異質行動者不斷“聯結”，從而形成校內課堂教學以及跨學科和時空的項目式學習等“子網絡”。與此同時，貫穿校園的價值觀教育、全國性的核心價值觀教育評估以及對社會科教師的專業培訓，都大大增強了中小學核心價值觀教育的成效，保障了中小學核心價值觀教育目標的實現。

二、社會科課程標準卷入異質行動者

社會科課程標準作為美國中小學核心價值觀教育網絡中的“強制軌道點”（Obligatory Passage Point，后縮寫為OPP）⑩，將各類價值觀教育行動者卷入網絡中，從而奠定了行動者網絡的發展方向。

從網絡構成看，美國中小學核心價值觀教育網絡包含了眾多異質行動者。人類行動者——教師、學生、政府領導人;人類-組織行動者——政府、學校、公民教育中心、美國社會科協會、教師協會、出版社以及各種支持校外項目的組織;非人類-物質范疇行動者——在核心價值觀教育的過程中的一支筆、一張紙、上課使用的電腦與工具、課室的環境等與行動者發生關系的物質成分;非人類-意識范疇行動者——美國的核心價值觀、課程標準、教師專業化發展標準以及師生所具有的核心價值觀等。

那么，這些異質行動者是如何卷入網絡并推動網絡發展的？以社會科課程標準為核心的“轉譯”是關鍵。表1是美國中小學核心價值觀與社會科課程標準以及21世紀學習框架內容的對照表 。如表1所示，根據國家不同時期的教育方針與公民智庫 的教育理念，社會科課程標準中存在多種不同的知識表征。

以“民主”為例，最新韋氏詞典中的釋意為“多數制的任命政府”“最高權力屬于人民，并由人民通過，通常包括定期舉行自由選舉的代表制、直接或間接行使權力的政府組織形式” [5]。為了能讓中小學生更好地理解民主，《公民學與政府全國標準》將其轉譯為“什么是公民生活、政治和政府”“公民能夠通過與他人合作，明確表達想法和利益”以及“以知情、周到、有效的方式參與公民事務”等知識、技能與品性。而《美國國家社會科課程標準：卓越的期望》則將其具體化為“識別”“分析”“比較”“探究”“證明”“解釋”“判斷”“評價”“實踐”和“參與”等十大主題能力表現。全球化的趨勢促使民主向《C3框架》中的探究過程以及《21世紀學習框架》中的公民素養轉型。如此一來，政治化的核心價值觀被美國公民教育中心與美國社會科委員會等編制課程標準的組織行動者轉化為了教育領域中的核心價值觀教育課程。與此同時，政治、經濟與教育方針等非人類行動者所產生的影響又會影響核心價值觀在課程標準中的知識表征。

第二個關鍵是社會科課程標準與教材之間的轉譯。以“法治”為例，在課程標準中，法治主要表征為“美國政治制度的基礎是什么”“憲法建立的政府如何體現美國民主的宗旨、價值觀和原則”等基礎知識;具體到中小學教材中，法治則以概念、精神與歷史事件等形式出現。譬如“公民的義務與權利”這一主題，在哈特·米夫林版的美國小學社會科教材中呈螺旋上升型轉化[6]。一年級教材將“公民的權利和義務”解釋為“美國公民享有權利，權利就是你有做某事的自由”，“公民有履行職責的義務，義務是你有做某事的職責”，并在其后附上簡單的例子，如選舉權、隱私權以及制定與遵守法律。到了二年級，“權利與義務”的概念有了更生活化的解釋，具體表現為“你也享有隱私權，這意味著你可以告訴或不告訴別人某事”。而到了小學高年級，“權利與義務”又被轉化為民權運動等歷史事件。此外，教材也鼓勵教師盡可能地使用肢體語言，利用圖片與教具，將核心價值觀教育轉化為中小學生能接受的形式。

總之，社會科課程標準作為強制軌道點，一方面將美國公民教育中心與社會科研究委員會等編制課程標準的組織行動者卷入到中小學核心價值觀教育之中，同時又將負責教材編寫的各類出版社吸納進來，并生成了教材這一新的行動者。各類轉譯賦予了異質行動者不可磨滅的價值屬性并予以節點地位。可以說，社會科課程標準主導之下的多重轉譯，有助于各類行動者成為中小學核心價值觀教育網絡的節點。若無課程標準的存在，中小學核心價值觀教育就無法順利開展?？梢姡n程標準對行動者網絡的建構有著不可替代的作用。

三、聯通人物、校內外與學科的多元網絡

網絡的發展在于節點間的聯通，進而形成各種各樣的子網絡?？v觀美國的中小學核心價值觀教育網絡，我們不難發現，不同場域間節點之間的聯通是確定網絡形態的關鍵。

（一）課堂教學網絡

課堂教學網絡是美國中小學核心價值觀教育中最為基本的網絡，其形成有賴于教師、教材和學生之間的互動。通過進一步分析美國社會科課堂教學實錄，我們發現批判性思維是其中重要的中介。在2013年發布的《C3 框架》中，批判性思維被轉化為探究?。╥nquiry arc）的四個維度：發現問題與探究計劃、應用學科概念與工具、評估來源與使用證據、形成結論和采取明智的行動。

以美國中學社會科課堂為例，教師更多時候是通過問題建構課堂。例如，“一個強大的國家是否應該成為其他國家的保護者？”“美國應該幫助有能力的國家實現自由嗎？”[7]通過這些問題激發學生對“知識、價值觀、行動及其影響”的思考，讓學生能夠從多方面意識到價值觀的重要性及其產生的作用。在這里，批判性思維以問題的形式出現。學生在思考與表達自己觀點的過程中，喚醒原有的價值觀，并利用過去習得的知識與積累的經驗進行回答，這實際上也是批判性思維運作的過程。與此同時，個性化的學習任務、同學之間的聆聽與討論，都使得每一位學生和教師、中小學核心價值觀課程以及課程所需的物質與意識材料成了課堂教學網絡中的行動者。

值得注意的是，在網絡建構過程中，教師始終感情豐沛并堅定地站在本國立場上歌頌自身的核心價值觀。有的教師激進地表示，“教師不能也不應該采取中立的價值觀”“如果你不為你認為正確的觀點辯護，那么誰來辯護”“如果你不愿意處理這些事情，你就沒資格在這里上課了”[8]。換言之，在美國的中小學核心價值觀教育課堂中，教師不僅是核心價值觀的支持者，更是辯護者和傳播者。如此，教師、教學、教材、學生與核心價值觀以一系列認知與情感活動為中介，建構起了中小學核心價值觀教育的課堂教學網絡。

（二）校內外聯通網絡

打破時空界限是美國中小學核心價值觀教育網絡的重要特點。具體體現在，許多社會科的探究項目都是結合社區活動進行的。例如，美國教師聯合會（American Federation of Teachers，后縮寫為AFT）教育基金會管理的“公民之聲”國際民主記憶庫研究[9]。該項目致力于通過師生在校內校外的探究與參與建立一個共享民主斗爭歷史的數據庫。參與該項目的學生通過采訪當地社區曾經推動這些斗爭的公民活動家，記錄過去半個世紀參與了標志性政治運動的活動家的口述歷史，并將他們的故事存檔在項目網站（www.civicvoices.org）的在線記憶庫中 [9]。該項目的實施分為四個階段。

1.在校內課堂中探討民主的核心概念。教師向學生介紹公民參與的理念和民主的概念。通過這一階段的學習，學生將會掌握公民參與和民主探索的主要概念。

2.研究自身所在的社區。這一階段將幫助學生了解權利和民主如何在他們的社區中得以推進，并找出為這一進步做出貢獻的普通公民。在這個過程中，學生將創建他們社區的公民地圖，識別和利用社區資源，選擇、聯系和研究那些有所作為的公民活動家。通過校外社區的探究活動，學生在課堂上學到的知識在校外得到應用，課堂教學網絡延伸到了校外社區之中。

3.進行口述歷史訪談。學生將學習如何直接從改變他們社區的人那里獲得第一手資料。這一過程也是發展學生有效提問和口述歷史采訪等技能的過程。

4.保存公民記憶。學生需要將個人敘述與更大的事業聯系起來，并反思運動是如何由個人的推動而發生的。他們的任務是反思采訪經驗，抄錄采訪內容，并撰寫個人傳記，將公民參與與民主的概念聯系起來，將收集到的故事存檔并上傳到網站。在最后這一階段，個人敘事與國家歷史的組合打破了時空界限，項目參與和網絡技術打破了地域空間界限，形成了共享民主探索歷史的跨時空的核心價值觀教育網絡。

此外，美國中小學核心價值觀教育的校內外聯通還體現在重視家校合作方面。

在美國，許多社會科教師要求家長在作業、測試卷、閱讀材料上簽字。以美國伍德斯托克（Woodstock） 地區的社會科教師尼娜·菲（Nina Faye）所在的學校為例，如果學生的作業家長三次沒有簽字，那么家長則需要到校長辦公室，學生的休息日也會取消。如果在一個月內家長有三次被約到校長辦公室談話，那么學生每日放學后就要留校觀察。尼娜·菲認為，這種做法能讓家長知道孩子所接受的教育是什么樣的，也讓孩子知道自己所肩負的責任。與此同時，尼娜·菲還會對學生進行家訪。“即使是伍德斯托克也會有許多貧窮和破碎的家庭，許多孩子在家里得不到家庭教育。”[8]通過家訪，教師了解學生的家庭情況并與家長溝通;同時也能及時發現家庭教育的缺失，糾正不良價值觀對學生的影響，并對此做出干預。

事實上，通過作業簽字這樣的細節，家長與學校教育形成了微妙的網絡連線，作業本這一個“物”將家長直接卷入校內核心價值觀教育網絡之中。而對于抗拒進入網絡中的家長和學生而言，后續的懲罰措施強制學生與家長留在校園，并接受更多的核心價值觀教育，進而讓他們更進一步“卷入”到中小學核心價值觀教育網絡中。而教師對學生的家訪，也體現了行動者主動地對外進行聯通。通過家訪，教師從學校走入學生家庭，能夠清楚地了解影響學生行動者的因素，繼而有意識地阻隔原生家庭的不良價值觀對學生核心價值觀建構的影響。可以說，家校合作所形成的雙向連通，將學校、教師、學生、家庭、核心價值觀與教學卷入，形成了另一種形態的中小學核心價值觀教育網絡。

（三）綜合學科網絡

形成打破學科界限的綜合學科網絡，美國的中小學核心價值觀教育網絡方才真正成為廣域的教育。在美國，學科的聯通首先表現為中小學核心價值觀教育與讀寫素養教育的緊密結合。從課程標準的目標來看，《C3框架》的每一章節都詳細說明了該維度的預期目標與讀寫素養之間的關系。例如，“學會提問”就被視為社會科學習和讀寫素養教育的共同目標。無獨有偶，“讀寫素養核心標準”（English Language Arts/Literacy Common Core）中的標準1明確提出了“證據”在學生讀寫素養發展中的重要性。這一標準要求學生尋找文本正文中的明確信息，并根據所讀內容得出邏輯推論[10]。該標準還要求學生“在寫作或說話時引用具體的文本證據，支持從文本中得出的結論”。而《C3框架》亦強調考慮廣泛的證據和以探究為基礎的活動，讓學生根據計劃和發展的探究路線收集信息?？梢?，這兩個學科課程標準都強調了尋找與應用證據的能力。通過不同學科課程標準對學生發展期望的共享，美國中小學核心價值觀教育實現了課程層面的學科聯通。

學科聯通還體現在實踐層面的項目式學習中。將STEM教育與核心價值觀教育相結合的“STEM hero”課程，就是其中具有代表性的學科綜合實踐。有研究者指出，“科學教育解決可持續發展問題的一個有前途的方法是與社會科教育的系統合作”[10]。因此，STEM hero課程將探究式學習和“新公民范式”相結合，形成了“公民科學家”的教學模式。它利用學生在家中和在學校習得的技術，如將水表、燃氣表和電表等整合的關于自然資源管理的科學和公民課程。在項目中，學生之間相互合作，跟蹤家庭和學校的水表讀數。在科學和數學方面，學生們發展了他們對單位、測量和技術系統的理解，練習了STEM技能。利用眾包數據設計和測試提高了用水效率的策略，相互合作解決具有全球重要性的環境集體行動問題。在核心價值觀教育方面，利用學生家庭和學校中已有的數據，通過充當公民科學家來改變他們的社區。STEM hero課程反映了課程標準中的公民技能，促進了青少年的公民和政治參與，也促進了學生思考人類對環境的影響、資源稀缺帶來的集體行動問題與公平問題，以及水資源管理政策帶來的法律、社會和道德問題。

總而言之，以STEM教育為起點，綜合使用STEM與中小學核心價值觀教育的方法，項目式學習不僅使學生的各學科技能得到了綜合應用與提升，更實實在在地圍繞真實的社會生活問題建構了價值觀教育的跨學科學習網絡。

四、教育、評價與教師培訓共同增強網絡效應

美國中小學核心價值觀教育十分重視行動者網絡之間的聯結效應。其網絡效應不斷增強，主要圍繞以下三個方面進行：

（一）貫穿校園生活的核心價值觀教育

美國中小學核心價值觀教育的成功，首先得益于“每時每刻”的核心價值觀教育。美國許多優秀的社會科教師表示，“教師每時每刻都在進行價值觀教育”[8]。在美國中小學核心價值觀教育中，這種“每時每刻”表現為“潛移默化”的師生交往。例如，在一次檢查作業簽字的過程中，學生莎拉告訴老師自己沒有完成，但是老師卻聽成完成了。同學查理用不滿的語氣和莎拉說：“她聽錯了，你最好再說一次，否則你就會有麻煩了。”后來莎拉還是站起來告訴老師自己實際上沒有按要求完成，這樣做的理由是“她是一個誠實的孩子”。為什么莎拉會選擇這樣做呢？因為老師平日里總是說：“你們說的我都相信，但如果你們撒謊了，我就會不相信你們了。”[8]在這種潛移默化的影響之下，學生腦海里無意識建構了核心價值觀與行為的標準，并知曉不良行為可能帶來的后果，類似的小事件貫穿于學生的校園生活。從網絡關系的視角來看，“每時每刻”的核心價值觀教育通過師生交互實現，并延伸到校園生活的每個角落。在這一過程中，核心價值觀轉化為教師的話語與行為，不斷增強教師、學生、器物與核心價值觀之間的網絡關系。

（二）中小學核心價值觀教育的評估

在個體層面，中小學生核心價值觀的形成是價值觀教育的最終目標。在網絡層面，建構關系緊密、鏈條穩固的行動者網絡則是關鍵。基于此，自1969年起，美國在NAEP中就增加了中小學核心價值觀教育的評估，即NAEP公民教育評估?；谏鐣普n程標準，中小學核心價值觀教育的評估內容被轉化為公民知識與公民技能，使用選擇題、簡答題與論述題進行測評，最終成績分為基礎、熟練和高級三個水平。該結果反映了美國中小學核心價值觀教育的國家整體水平以及不同學生群體之間核心價值觀教育的差距。因此，根據美國教育統計中心（National Center for Education Statistics）關于評估結果的年度報告，不僅學生自身，而且連中小學核心價值觀教育網絡中的各種機構組織和教師都知道學生是否具有所期望形成的核心價值觀及其欠缺的部分。教育管理部門可以根據評估結果，不斷調控課程標準、教學、教師和教材等相關行動者，使學生的核心價值觀與課程標準的預期目標一致。這樣一來，學生更接近作為課程標準的目標，形成更緊密的網絡關系，網絡效應由此得以增強。

（三）教師專業化發展

眾所周知，教師的核心價值觀及其教育觀對學生價值觀有決定性作用。基于此，美國社會科協會在2018年基于《C3框架》研究制定了《社會科教師培養的國家標準》（National Standards for the Preparation of Social Studies Teachers）。其中規定了“掌握內容知識、計劃與應用內容、教學與評估的設計和實施、基于學情的教學、專業責任和知情行動”這五項社會科教師應該具備的關鍵技能[11]，并以此作為社會科教師的評估標準。

此外，在指導學生項目式學習的過程中，學校與項目管理者會對教師進行一系列培訓，并給予相關支持，譬如“公民之聲”（Civic Voices）項目就特地編制了教師指導用書——《教師指南》，網站中提供了許多關于口述史的參考用書。與此同時，美國教師聯合會堅信同行之間相互學習的價值。因此，對項目表現出特殊興趣與能力的班主任會作為“公民之聲”的研究員參加國際交流項目，因此他們有更多的機會接受培訓，在與國外同行分享經驗、挑戰和教訓的過程中感受所訪問國家的文化和歷史。在研修期間，教師需向“公民之聲”的網站提交至少三次由學生主持的訪談，并與本國至少25名教師開展教學研討會，以確保項目能惠及盡可能多的教育工作者。通過多樣化的教師專業培訓與學習，教師成了優秀的項目學習指導者，一個跨時空的教師專業化發展網絡得以形成。

《社會科教師培養的國家標準》也有助于教師盡快進入角色并成為行動者網絡的節點。而教師評估與培訓在控制與協調教師行為的過程中聯合了更多的行動者，教師與學生、課程標準以及其他行動者建構了緊密而多樣化的聯系，無意中形成了的教師專業化發展網絡、中小學核心價值觀教育網絡的強度與廣度均得到有效發展。

綜上，從行動者網絡建構過程出發，貫穿校園生活的核心價值觀教育、全國性的中小學核心價值觀教育評估和教師專業化發展共同增強了美國中小學核心價值觀教育的網絡效應。

五、對我國中小學核心價值觀教育的啟示

本研究基于行動者網絡理論分析了美國中小學核心價值觀教育網絡化的過程與特征，為我國的中小學核心價值觀教育發展帶來以下幾點啟示：

（一）重視作為強制軌道點的課程標準的編制，完善頂層設計

行動者網絡理論昭示了“物”與“人”的平等地位，這一點在美國中小學核心價值觀教育網絡的建構過程中也得以印證。本研究發現，社會科課程標準這一非人行動者作為強制軌道點，是美國建構中小學核心價值觀教育的關鍵。美國社會科課程標準設計精良：一方面，將美國的核心價值觀有效轉譯為知識、技能和品格等德育內容，使抽象的核心價值觀得以課程化;另一方面，課程標準對價值觀教育網絡的發展方向有清晰的指示，較為全面地描繪了中小學核心價值觀教育網絡的腳本與圖景，使所有的行動者都“知曉”應該培養什么樣的核心價值觀，以及如何培養中小學生的核心價值觀。美國的經驗啟示我們，應該關注作為頂層設計的課程標準的編制、課程標準中核心價值觀的轉譯以及對價值觀教育網絡發展方向的規定。與此同時，完善德育學科教師的專業化發展標準，也有助于建構優質的中小學核心價值觀教育網絡。

（二）建構核心價值觀教育的評估體系，增強網絡效應

“重教學，輕評價”是長期以來我國中小學核心價值觀教育實效性低下的根本原因，表現為中小學核心價值觀教育網絡松散，缺乏互相溝通與網絡效應等問題。事實上，評價體系是增強網絡效應的關鍵?；诖?，我們有必要建構包含國際、國內和校內三個層面的中小學核心價值觀教育評估體系。其中，全國范圍內的中小學核心價值觀教育評估是建構的重點。因此，基于我國的德育課程標準，我們應該在全國范圍內定期對不同年級的學生進行測評，以了解不同學段核心價值觀教育的情況。我們還可以在其他學科評估中滲透核心價值觀教育的內容，形成真正的廣域課程網絡。此外，教師作為中小學核心價值觀轉譯的重要節點，承擔了核心價值觀傳遞與解釋的重要任務。因此，有必要對教師入職前后進行核心價值觀的測評與培訓。同時，教師專業知識與教學技能的提升也是增強中小學核心價值觀教育網絡效應的有效途徑。

（三）鼓勵形成多元共同體，建構多樣化的核心價值觀教育網絡

核心價值觀教育是全社會的共同任務，需要政府、各類機構、教師、社會、學校、家庭和社區的共同參與。因此，建構一個由多種行動者構成的中小學核心價值觀教育網絡是必要的。當前，我國中小學核心價值觀教育主要依托德育科目進行，且局限于課堂教學之內。如此一來，學生缺乏核心價值觀的實踐機會，所獲的核心價值觀體系必然是松散與分裂的，學生也難以成為行動者網絡中的節點。另一方面，從我國的核心價值觀構成來看，其中包含了國家、社會和個人層次的核心價值觀，這也呼喚新時代的中小學核心價值觀教育能夠打破傳統，解放禁錮在課堂教學之中的核心價值觀教育，改善網絡割裂的現狀?；诖?，未來的中小學核心價值觀教育應該鼓勵學科聯通，打破學科界限，形成文科綜合甚至是文理綜合的核心價值觀教育網絡。此外，中小學核心價值觀教育應走出教室，增加項目式學習與社會實踐，聯合社區增加核心價值觀教育的校外活動，通過生活化的教學方式幫助學生增強對社會主義核心價值觀的感知與實踐，從而保障中小學核心價值觀教育網絡的整體性。

【參考文獻】

[1] 左璜，黃甫全.行動者網絡理論：教育研究的新視界[J].教育發展研究，2012，32（04）：15-19.

[2] 武漢大學中國高校哲學社會科學發展與評價研究組.海外人文社會科學發展年度報告 2013[M].武漢：武漢大學出版社.2014：972.

[3] 呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻（美國卷，第3冊）[M].北京：人民教育出版社.2004：229.

[4] Battelle for Kids. Framework for 21st Century Learning [EB/OL]. （2021-05-14）. https：//www.battelleforkids.org/networks/p21/frameworks-resources.

[5] Merriam-Webster. Democracy [EB/OL]. （2021-04-15）. https：//www.merriam-webster.com/dictionary/democracy.

[6] 謝曉英，沈曉敏.美國小學法治教育內容架構——以HM版社會科教材為例[J].上海教育科研，2017（02）：55-58.

[7] Massachusetts DESE. High School Social Studies [EB/OL]. （2021-03-11）. https：//www.youtube.com/watch？v=DDdv3JXJ2nU.

[8] 季冰.美國教師如何進行價值觀教育[J].世界教育信息，1995（07）：18-21.

[9] MILLS A， SCHECHTER S， LEDERER S，et al. Global stories of citizenship： Oral history as historical inquiry and civic engagement [J].Oral History Review， 2011， 38（1）： 34-62.

[10] FEINSTEIN N W， KIRCHGASLER K L. Sustainability in science education？ How the next generation science standards approach sustainability， and why it matters [J]. Science Education， 2015， 99（1）：121-144.

[11] National Council for the social studies. National standards for the preparation of social studies teachers [S]. Silver Spring： National Council for the Social Studies， 2018.