我國職業技能等級標準開發的內容比較與特征分析

謝莉花 吳揚

摘 要 自2019年我國啟動1+X證書制度試點以來，X證書的開發與運行成為重點。當前，我國存在由人社部門與教育部門分別主管的國家職業（技能）標準與職業技能等級標準兩類標準，如何正確認識兩類標準及其關系是職業資格證書有效開發的挑戰。國家職業（技能）標準以職業性為邏輯起點，工作要求為等級劃分依據，采用職業功能分析法，突出對客觀工作任務的要求;職業技能等級標準以專業性為邏輯起點，職業技能為劃分依據，采用工作任務分析法，重點在于對個人職業技能的要求。未來這兩類標準開發應進一步統一認識和準確定位;加強培訓評價組織的開發能力建設;在開發依據上有效融合職業邏輯與教育邏輯;在開發路徑上探索基于職業特征的深度開發技術;在開發內容上進一步貫徹綜合職業能力的理念。

關鍵詞 國家職業（技能）標準;職業技能等級標準;職業資格證書;1+X證書制度

2019年，我國職業院校啟動了“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點（1+X證書制度試點）工作，其中“X”是制度實施的核心，其背后的職業技能等級標準則是證書制度實施的行動標尺和質量保障，至關重要。目前來看，我國存在兩類職業技能等級標準①，一類是國家職業資格證書制度中為職業資格證書頒發提供基準的職業（技能）標準，由人社部門負責組織開發，之前服務于所有職業院校和院校外機構，而當前主要服務于技工院校和院校外職業技能等級證書的實施。2020年7月，人社部發布了關于對水平評價類技能人員職業資格退出國家職業資格目錄的公告，擬分批安排70多項水平評價類技能人員職業資格的退出，雖然諸多水平類職業資格證書擬退出國家職業資格目錄，但并不意味著相應標準的失效，它們仍可作為評定技術技能人才職業能力水平的參照基準。當前這些職業（技能）標準也在不斷更新和擴充中，截至2021年6月已達1100多個。另一類是2019年《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）提出的“職業技能等級證書”涉及到的職業技能等級標準，由教育行政部門負責組織開發，主要服務于院校內職業技能等級證書的實施。截至2021年5月，共發布了4批400多個職業技能等級證書標準，“各類職業技能等級證書具有同等效力?！盵1]本文擬在職業資格證書發展的背景下對這兩類職業技能等級標準的文本表述、開發路徑與內容進行梳理與比較，總結異同與規律，反思其未來發展。

一、國家職業資格證書與職業技能等級證書的產生與發展

（一）國家職業資格證書的產生與發展

職業資格證書是證明勞動者具有從事某一職業崗位或者技能達到某一水平的資格憑證。職業資格證書制度是國家層面依據其制定的職業技能標準或任職資格條件，對勞動者的職業資格和技能水平進行客觀公正的評價與鑒定，對合格者授予相應的國家職業資格證書的制度。我國從1994年開始推行國家職業資格證書制度，主要包括以下五個方面內容：國家確定職業分類;國家制定職業技能標準;國家指導職業教育和職業培訓活動;政府授權批準考核鑒定機構實施職業技能考核鑒定;國家頒發職業資格證書[2]。就其與職業教育的關系來說，五項之中職業分類和職業（技能）標準是開展職業教育與培訓活動的基礎，而職業技能鑒定和職業資格證書獲得是職業教育與培訓的直接結果。

目前所實施的職業資格證書制度是在過去工人技術等級考核基礎上建立和發展起來的，從1991年至2020年，我國職業資格證書制度發展歷程如圖1所示，通過對各個時期相關政策文件的梳理，將我國職業資格證書制度發展分為三個階段。

1.雙證并行階段（1991-2002年）

我國職業學校實施職業資格證書制度始于20世紀90年代中期，1991-2002年頒布的一系列政策制度表明了我國職業教育的導向與評價開始從單一的學歷文憑制度過渡到學歷制度與職業資格制度并重。其中，在1995年實施的《勞動法》和1996年實施的《職業教育法》中都強調職業教育與國家確定的職業分類和職業標準相適應，進行職業技能鑒定，實行學歷證書、培訓證書和職業資格證書制度。

2.雙證融通階段（2002-2018年）

2002年起，有關決定和意見顯示出國家政策開始逐步提倡并不斷深化學歷證書與職業資格證書之間的融通和互認。雙證融通階段是在雙證并行階段基礎上發展起來的，是職業學校實行職業資格證書制度的一個新階段，即由原先的職校學生為獲取學歷證書需考取某一職業資格證書的狀態轉變為學生學歷證書與職業資格證書相互融通的狀態。

3.職業資格證書清理改革階段（2008年至今）

在職業資格制度快速發展的同時，由于其缺少系統的框架設計，致使很多地方和行業、協會設置的職業資格重復量大，而且不少水平評價類職業資格還被作為準入類運用，我國職業資格證書制度開始陷入數量、質量和匹配性上的多重困境。因此，從2008年開始，人社部經國務院同意開始清理和規范職業資格活動，職業資格證書清理改革階段自此開始。自2014年以來，人社部多批次取消部分職業資格，最終取消職業資格共計434項（占總數的70.2%）[3]，并發布新的國家職業資格目錄清單，共有職業資格140項（其中，專業技術人員職業資格有59項，技能人員職業資格有81項）[4]，包括準入類職業資格和水平評價類職業資格，為建立規范、科學的職業資格體系奠定了基礎。

2020年1月，國務院常務會議研究決定分步取消技能水平評價類職業資格，推行社會化職業技能等級認定，“將技能人員水平評價職業資格由政府認定改為實行社會化等級認定，接受市場和社會認可與檢驗，將有利于形成以市場為導向的技能人才培養使用機制，促進產業升級和高質量發展”。國家職業資格證書制度的改革推動了我國技能人才評價體系的深化，為打造符合產業升級和企業需求的職業技能人才奠定了制度基礎。國家職業（技能）標準由人社部牽頭組織開發，截至2021年，先后頒布1109個國家職業（技能）標準[5]。這些國家職業（技能）標準對引導職業教育培訓、規范技能鑒定評價、開展職業技能競賽等發揮了積極作用。

（二）職業技能等級證書的產生背景

職業技能等級證書是“1+X”證書制度的重要組成部分，也是核心創新點。2019年“職教20條”首次提出“啟動1+X證書制度試點工作”，之后，教育部等四部門制定了《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》（以下簡稱《試點方案》），正式啟動“1+X”證書制度試點工作。

1.落實國家放管服政策的需要

2015年國務院首次提出“放管服”改革的概念，內涵就是要簡政放權、放管結合、優化服務。“職教20條”里也提出，各級政府部門由注重“辦”職業教育向“管理與服務”過渡。“1+X”證書制度的實行是職業教育落實“放管服”改革的需要與體現，通過引入培訓評價組織來減少政府部門的干預，以社會化機制遴選各行各業培訓評價組織，加大其在職業技能等級開發、教學資源開發、培訓及評價過程中的參與度與話語權，推動和深化校企合作。同時，教育部與人社部也建立相應的監督、管理與服務機制，定期對職業技能等級證書有關工作進行抽查和監督，對培訓評價組織行為和職業院校培訓質量進行監測和評估。

2.智能化背景下產業升級與轉型的需要

隨著我國進入新的發展階段，產業升級和經濟結構調整不斷加快，各行各業對技術技能人才的需求越來越緊迫，同時要求也越來越高。十九大報告提出，中國經濟由高速增長階段轉向高質量發展階段，推動著我國產業由勞動密集型向知識或技術密集型轉型，而在如今智能化時代背景下，產業轉型需要大量復合型、智能化的高技術技能人才，“1+X”證書制度通過與企業生產崗位相聯系的培訓內容、與職業標準相對接的證書考核，有利于培養跨學科、復合型高素質人才，為產業升級提供堅實的人力資源。

3.職業教育高質量辦學的需要

“職教20條”指出，我國職業教育還存在“職業技能實訓基地建設有待加強”“辦學和人才培養水平參差不齊”等問題，要求職業教育由追求規模擴張向提高質量轉變。《試點方案》中提出的“實施高質量職業培訓”也是提高職業院校辦學質量的重中之重。職業教育作為一種區別于普通教育的類型教育，加大關注與職業相關的教育與培訓是提升其辦學質量與強化辦學特色的關鍵一步?！?+X”證書制度旨在通過培訓評價組織與試點院校的協同合作，積極開展高質量培訓，推動學歷教育與職業技能教育的相互融合，培養更多復合型高素質技術技能人才。

二、國家職業（技能）標準與職業技能等級標準的開發比較

證書的實施過程與質量保證離不開標準的開發，證書標準決定了證書權威性、認可度與適用性，不同的標準開發指導思想會產生不同的開發流程與開發內容，進而影響證書的內容結構與特點，最終影響整個證書的質量。為進一步規范國家職業資格證書，人社部修訂頒布了《國家職業技能標準編制技術規程（2018年版）》（以下簡稱《規程》）[6]，教育部頒發了《職業技能等級標準開發指南》（試行）（2020年版）（以下簡稱《指南》）[7]來開發相應標準，本文從文本描述、開發路徑、開發內容三個層面對這兩種標準進行分析，詳見表1。

（一）結構編排與框架內容

從文本結構編排上看，《規程》與《指南》構成相似。《規程》主要包含范圍、術語、總則、職業標準結構要素、職業標準內容、編制程序、職業標準編排格式等七大部分，其中以職業標準內容與編制程序為核心內容;《指南》主要包括范圍、術語和定義、總則、開發流程、開發職業技能等級標準和職業技能等級標準編排格式等六大部分，核心內容為開發流程與開發職業技能等級標準及編排格式中的標準內容。

從文本描述來看，兩者的主要區別在于標準內容。國家職業（技能）標準內容包含四個部分：職業概況、基本要求、工作要求與權重表。“職業概況”是反映職業的整體情況，包括依據《國家職業分類大典》（以下簡稱“《大典》”）采用的職業名稱、編碼與定義、職業技能等級（一般分為五級，五級為最低級別）、職業環境條件、職業能力特征、普通受教育程度、職業技能鑒定要求;“基本要求”包括職業道德與基礎知識;“工作要求”為標準內容的核心，包括職業各個等級的職業功能、工作內容、技能要求和相關知識要求;“權重表”分為理論知識與技能要求權重表。職業技能等級標準主要內容包括：范圍、規范性引用文件、術語和定義、適用院校專業、面向職業崗位（群）、職業技能要求等六個部分，其中職業技能要求包括職業技能等級劃分和職業技能等級要求描述?！兑幊獭繁取吨改稀范嗔嗽u價部分，國家職業（技能）標準對考核的申報條件、鑒定方式、監考人員與考生配比、鑒定場所、鑒定時間以及理論知識和技能要求權重表均作了規定，反之，《指南》中雖并未提及考核標準，但其在之后發布的《試點方案》中有明確規定。

（二）開發路徑及其依據

開發路徑是指對具體職業活動或技能標準的開發，相較于整體的開發流程更為細致?！兑幊獭凡⑽椽毩⒅赋雎殬I技能標準的開發路徑，但就開發路徑的內涵與功能而言，可將《規程》職業標準內容中工作要求的邏輯路線看作開發路徑，從職業功能到技能與相關知識要求的推導采用了職業功能分析法。職業功能分析法借鑒了國外的功能分析法，功能分析法于20世紀80年代在英國被推廣傳播，其產生與英國以行為主義能力觀為主導的職業能力觀密切相關，它認為職業活動可以被分解為若干獨立的職業要素。功能分析是根據職業活動的結果和目的研究整個職業領域，開發職業標準的一種整體性系統分析模式，其主要針對工作角色而并非任務[8]。功能分析法的核心在于功能分析，針對某一職業往往會進行“主要功能模塊”“子功能模塊”和“三級功能模塊”的開發，同時不同行業與職業所選用的功能分析模型也不相同，包括線性模型、循環模型、程序模型和產品模型等。當前人社部采用的職業功能分析法弱化了功能分析，突出對完成職業活動或工作目標所需的工作要求。因此，職業功能分析法以工作目標或工作結果為導向，要求職業功能劃分相對獨立，盡可能不發生重疊，可操作性強。

相較于《規程》采用的以工作目標為導向的職業功能分析法，《指南》明確了職業技能等級標準的開發路徑為工作任務分析法，這種開發方法借鑒了職業教育項目課程開發方法，項目課程是指“以典型產品或服務為產品讓學生學完完整工作過程的課程模式”[9]，因此，項目課程開發核心在于工作任務分析與項目設計，圍繞某一典型工作任務進行職業能力分析。第一級分析工作領域，第二級分析工作任務，第三級分析職業技能要求。因此，其職業技能導向的三級工作任務分析路徑體現了基于工作任務開發的原則，技能/能力的挖掘是其標準開發的主要特征。

（三）本質內涵及開發要求

開發內容是運用開發路徑分析出的由工作到職業能力的基本要求，是隨著每一級開發路徑不斷深入的實質內容，是標準開發的核心。國家職業（技能）標準開發內容體現在《規程》中的“工作要求”模塊，是在分析、細化職業活動的基礎上，對初級工到高級技師各職業等級從業人員完成具體工作所應具備的技能與相關知識要求的描述，主要包括職業功能、工作內容、技能要求和相關知識要求等內容。工作要求內容的編寫，原則上應包含在《大典》所定義的職業種類與描述的主要工作任務范圍內，因此，職業（技能）標準開發內容的本質是具體職業的工作任務要求。

職業技能等級標準開發內容核心體現在《指南》中的職業技能要求，職業技能要求包括縱向職業技能等級劃分和橫向職業技能等級要求描述。前者一般分為初級、中級與高級三個等級，要求依次遞進;后者通過對工作領域、工作任務與職業技能要求的分析對各等級的職業技能要求進行綜合性描述，職業技能要求一般從“行為、條件、標準、結果”四個維度進行描述，內容描述不能太籠統抽象。因此，該標準開發內容本質為掌握崗位（群）的職業技能。

在開發要求上，兩者均體現了科學性、實用性、廣泛性等原則。前者更強調職業整體性和等級性，例如，前者的職業標準應反映當前該職業活動在我國的整體狀況和水平，不僅要突出該職業的主流技術、主要技能要求，而且還應兼顧不同地域或行業間可能存在的差異，同時還應考慮其未來發展，并按照從業人員職業活動范圍的寬窄、工作責任的大小、工作難度的高低或技術復雜程度來劃分職業技能等級[10]。后者關注個體的職業技能水平，包括職業素養、專業知識與技術技能等，同時強調職業崗位（群）與學校專業（群）的對應，致力于實現兩者的銜接。

三、國家職業（技能）標準與職業技能等級標準的特征

通過對兩種標準開發現狀的分析不難看出，兩種標準由于不同的開發主體、指導原則、開發路徑、開發內容等而具有不同的特征，見表2。

（一）開發依據

1.邏輯起點不同：職業性與專業性

邏輯起點是標準開發的總依據，國家職業（技能）標準基于《大典》中的職業（或工種），具有明確的職業針對性;而職業技能等級標準則是基于專業，這里的專業不僅指學校開設的“專業”，也與職業崗位所需的專業技能對接。

職業性與專業性的差異主要體現在兩個方面。一是反映在直觀的證書名稱上。國家職業（技能）標準原則上直接以《大典》中的職業（或工種）命名，體現了某一社會職業的完整資格，如“汽車維修工國家職業技能等級標準”;而職業技能等級標準則避免使用職業（或工種）命名，采用“名詞+動詞”形式，如“汽車運用與維修職業技能等級標準”，體現某一崗位的技能水平。二是體現在面向對象的特征上。國家職業（技能）標準是《大典》中某一職業（或工種）的標準，全面覆蓋了分布在各行業的職業（或工種），具有延續性與固定性;而“X”技能標準對應的是某一專業技能，通過對已經開發出的“X”證書名稱的梳理分析可以發現，“智能”“數據”“計算”“照護”等詞語高頻出現，體現了明顯的時代前沿性，反映了智能化時代與新時代的技術新需求。而這些技能不同于國家資格證書僅適用于某一職業的固定性，其適用于不同的職業（或工種），建立起一（技能）對多（職業）的關系，具有開放性與靈活性。

2.等級劃分依據不同：工作要求與職業技能

國家職業（技能）等級沿襲國家職業資格等級劃分，一般分為五個等級，由低到高分別為：五級（初級工）、四級（中級工）、三級（高級工）、二級（技師）和一級（高級技師）。等級劃分體現了各等級職業工作要求的區分，從“運用基本技能完成常規工作”到“熟練運用基本技能完成常規工作”再到“熟練運用基本技能和專門技能完成較為復雜的工作”，實質是工作任務難度的提升。因此，國家職業（技能）等級劃分以工作要求為核心，“按照從業人員職業活動范圍的寬窄、工作責任的大小、工作難度的高低或技術復雜程度來劃分”，出發點與落腳點均為職業活動或工作崗位，體現極強的職業性與目的性。

職業技能等級不以工作任務難度作為劃分標準，而是轉向對“人”的職業技能的考核，包括職業素養、專業知識、技術技能等方面的綜合要求，反映了職業技能等級標準對個體綜合能力的要求（職業素養、專業知識、技術技能等），脫離工作崗位對人的限制，將重心放在對個人職業技能的評價上而非工作要求的基本滿足。這并不代表職業技能考核不看重工作任務的完成，而是在此基礎上更關注個體在完成任務過程中所展現的綜合性能力，如計劃、調整、評價能力等。職業技能等級標準劃分也充分考慮了工作世界的崗位層級、教育系統的學歷證書層次以及技術技能掌握程度，體現出良好的層次性和銜接性，與現有的學歷教育及工作經歷之間形成了很好的對接，為今后依據國家資歷框架和學分銀行開展等值互換、成果積累奠定了良好基礎[11]。

（二）開發路徑

國家職業（技能）標準開發路徑采用的是職業功能分析法?！兑幊獭穼⒙殬I功能定義為從業人員所要實現的工作內容，或本職業活動的主要方面（活動項目），從職業功能入手進行工作內容、技能要求以及相關知識的確定。

上文提到這種以工作目標為導向的職業功能分析法借鑒了英國的功能分析模式，將每一個職業的工作內容劃分為一個個職業功能，并將完成職業功能看作勝任該工作崗位的職業能力，使得技能標準開發與工作崗位要求更緊密，符合標準開發的職業性邏輯起點。然而這種標準開發方法受到行為主義能力觀的影響，把學習理解為“投入”和“產出 ”之間的線性關系，把能力理解為完成崗位任務可觀察、確定和描述的技能、知識和態度，認為這些因素之和就是職業的整體，能力發展是按照教育者意愿自上而下進行的傳遞，這體現了行為主義理論對學習的理解[12]。這就容易導致該標準具有鮮明的崗位特性與單一性，較少關注職業認知能力發展等教育性目標，忽略隱性知識的影響，不關注復雜工作要素的內部聯系，即人類工作的整體性特征和經驗成分[13]，缺少與職業教育教學的深度聯系，自然也無法成功幫助學生獲取適應各種工作過程與要求的可遷移能力。

不同于面向社會職業的職業技能標準，職業技能等級標準具有職業性與教育性雙重屬性，兼顧了行業企業崗位實際需求與教育培養學生能力的育人要求。在某種程度上，“X證書”國家考核標準就是國家頒布的某專業的國家職業技能標準[14]，其開發的同時對接了社會職業技能標準與教育專業教學標準，因此其開發路徑采用的工作任務分析方法借鑒了DACUM與BAG（典型工作任務分析法）等課程開發模式，要求同時考慮有關職業標準與專業教學標準，實現技能標準與專業教學標準的有效銜接。工作領域——工作任務——職業技能要求的三級分析法是以職業技能為導向的，首先按照工作性質與要求分解成一個個工作領域，再通過對工作領域內容的分析分解成相對獨立、完整的工作任務，最后分析實現每個工作任務所應具備的職業技能要求。工作任務及職業技能分析開發參與主體有：負責組織協調與監督的政府部門，開發主體——職業教育培訓評價組織，實施主體——各層次職業院校。以“汽車運用與維修職業技能等級標準”開發為例，該標準借鑒國際汽車維修專業學習領域慣用的模塊劃分框架，根據汽車維修行業汽車維修工的職業活動范圍特征和職業能力水平特征將汽車維修職業活動內容高度整合后進行結構化、系統化處理，然后以多層次模塊化的方式反映職業活動的內容，同時在細化的職業活動內容下抽取各種代表性和典型性的職業操作技能活動，從而充分體現標準的職業性與教育性[15]。這種開發路徑強調與工作情境相關的系統分析，有利于相對應的專業課程開發與教學實踐。

（三）開發內容

不同的開發路徑導致標準開發結果的區別，以工作目標為導向的國家職業（技能）標準開發內容基于真實、具體的職業中各個工作任務內容與要求，原則上不得超出《大典》所規定的職業種類與涵蓋的工作任務范圍，因此開發內容更具延續性與實用性，反映出具體工作崗位中一個個獨立的、可量化、可檢驗的任務。而以職業技能為導向的“X”標準開發內容本質為掌握某種職業技能所需要的職業能力要求，規定從“行為、標準、條件、結果”四個維度對職業技能進行考察，注重每個工作任務內部職業知識與技能的聯系，關注對個體職業技能的評價，而不僅僅從工作任務要求出發。

以“國家職業技能標準——保育員”與相關的“幼兒照護職業技能等級標準”為例，五級保育員“衛生管理與教育”職業功能里包含“清潔”“消毒”和“物品管理”三項工作任務[16]。這些工作任務都是日常工作崗位要求，具有較強的操作性與實踐性，但是很難作為一門專業課程在職業教育或培訓中教授;而“‘幼兒照護職業技能等級標準”中初級職業技能等級要求“安全防護”工作領域，被劃分為“安全風險識別與處置”“常見傷害情景處理”和“異物傷害情景處理”工作任務[17]，三者具有整體性、遞進性與遷移性，基于職業技能要求的工作任務更適合作為教學內容。此外，從內容上看，初級幼兒照護職業技能等級標準明顯比五級保育員標準更嚴格、詳細，準入門檻更高。同是與幼兒身體安全相關的考核，五級保育員只涉及到“健康管理與教育”職業功能中的“健康觀察”“體格檢查”與“情緒管理”，具體的技能與相關知識要求也比較淺顯易懂，部分是職業工作要求，而非真正體現職業能力要求;而初級幼兒照護職業技能等級標準涉及到“日常保健”工作領域中的“生長發育測量”“體溫測量與異常處理”“常見病識別與照護”和“常見傳染病防護”，細分的職業技能要求更為專業豐富，體現了職業技能等級標準開發內容中專業知識、技能與工作任務的協調，注重核心職業能力的培養。具體比較見表3。

通過對以上兩個標準開發指導性文件的內容分析與特征比較發現，在邏輯起點層面，國家職業（技能）標準以《大典》為依據，具有傳統的職業性，而教育部開發的職業技能等級標準，從專業性出發兼顧職業性與教育性的平衡。邏輯起點的不同導致兩者邏輯劃分等級依據的差異，前者基于不同難度的工作要求劃分，而后者則更關注人的整體評價，以職業技能水平為依據。在開發路徑上，國家職業（技能）標準借鑒英國功能分析法采用以工作目標為導向的職業功能分析法，因此開發內容的操作性與實踐性更強，注重崗位現實工作任務的完成;而職業技能等級標準則采用兼顧教學培訓需求的工作任務分析法，其專業性和遷移性更強，有助于個體職業技能的培養。

四、總結與反思

盡管兩種標準各有特色，但是職業教育作為跨界性的類型教育必須充分考慮國家職業標準、職業技能等級標準與專業教學標準內部的對接。以職業教育與培訓發達的德國為例，在德國并不存在社會職業標準，只有針對教育職業開發的教育職業標準，即職業教育條例。德國的職業標準不是獨立開發的，一般與教育和評估標準相結合，是融合在教育標準和評估標準開發過程之中的[18]。因此，只有正確處理兩類標準的關系并合理借鑒各自所長，才能構建符合職業教育本質特征的標準體系。

（一）統一認識：正確處理兩種標準間關系

國家職業（技能）標準是國家職業資格證書開發的依據和基礎，其面向的是所有職業，是我國各職業能力培養與評價的綱領性文件，在整個國家職業標準體系中起著主導作用。具體而言，面向國家定義的正規社會職業，具有覆蓋該職業相應要求的特點，無論對于校內職前培養還是校外職后培訓，都起到積極的職業導向作用。職業技能等級標準是“X”證書的開發標準，“X”證書體現的是崗位（群）能力要求，是在對崗位分析整合基礎上的概括化提煉，反映的是具有時代特征與產業升級需求的技能水平。因此，對以職業為中心的國家職業資格證書起到了補充、強化、拓展作用，國家職業（技能）標準應當有選擇性地將符合現實需要與未來發展趨勢的“X”技能所對應的新崗位納入其中，滿足職業與個體的可持續性發展。在現實中，學習者既可以基于自身職業準入與晉升的需要考取國家職業資格證書，也可以出于個人發展需要與興趣特長等考取“X”證書。

我國的1+X理應是“學歷證書+職業資格證書+職業技能等級證書（側重附加資格）”，但隨著人社部水平類職業資格證書的取消[19]，原先的水平類職業資格證書也轉變為了“X”，而人社部和教育部的“X”的職業面寬并不一致，前者指向國家職業分類大典中被規定的社會職業，后者指向職業基礎上某一職業方向的深化、補充或擴展。這也意味著，未來還需不斷豐富X的內涵，其核心功能要在承接基礎職業資格培訓與考核認定的部分功能的基礎上，同時具備附加擴展培訓與考核功能[20]，一方面保證我國的X具有職業（群）的寬基礎，另一方面對接新技術發展及新工作要求的活模塊。X證書及其標準是“1”作為學歷證書及其標準的有益補充，具有提升時代性就業能力的功能。如果“X”脫離了“1”，則僅僅是模塊式的培訓，不能體現職業或專業的整體性和發展性，作為完整的職業教育來說，需要培養的是可持續發展的綜合職業能力。

（二）開發主體：加強培訓評價組織建設

我國國家職業技能等級認定由過去的政府認定轉變為用人單位和社會培訓評價組織認定，充分釋放了市場力量，滿足了行業企業的實際需求。然而，職業技能等級標準開發與認定的理想過程是職業邏輯與教育邏輯的融合對接，如何解決教育公益育人性與職業培訓評價市場利益化之間的矛盾呢？在《指南》中就引進了新主體——培訓評價組織，培訓評價組織應該是一種集行業組織、教育機構、評價機構的屬性為一體的多功能組織，這種機構應該成為行業組織、教育機構、評價機構的“經濟代理人”，具備凝聚行業企業、院校和考核評價機構力量的能力。其原型是社會培訓評價組織，通過社會化機制公開招募并被擇優遴選，主要職責包括：“X”標準開發、教材和學習資源開發以及考核站點建設和考核頒證。因此，培訓評價組織作為多元利益方代表，最適合成為職業技能標準開發主體，以實現多方利益沖突的平衡，同時政府部門負責組織與監管標準開發過程。而當前培訓評價組織大多是具有行業引領性的企業，對于未來需承擔的多功能角色，還需進行持續及重點建設。尤其是“X”證書背后的職業技能標準建設方面，還需統一理念，規范開發程序，保障開發質量。

（三）開發依據：有效融合職業邏輯與教育邏輯

更為完善的職業技能標準應當同時具備教育性與職業性，以實現職業體系需求與教育體系培養供給的對接。我國國家職業（技能）標準開發的邏輯起點雖然為職業性，但其過程必須考慮職業邏輯與教育邏輯的對接與融合。參照職業技能等級標準開發，在開發依據上考慮與專業教學標準開發的對接，等級劃分依據不僅限于各崗位工作要求，也要充分考察個體的職業技能水平，應從對“職業活動”的關注轉向對“人的活動”的評價。對于職業技能等級標準的開發結構與內容，應在通過對職業功能或工作任務的分析獲得工作基本要求的基礎上，加強對職業能力條目的開發。職業能力條目是溝通工作任務與教學課程的橋梁，需在滿足完成現實工作任務要求的同時也要蘊含足夠的教育元素，如對職業道德、個人能力、核心價值觀的要求等。另外，也要積極探索國家職業證書與學歷證書、“X”證書的等值融通，通過職業教育“學分銀行”建設，對學歷證書和職業技能等級證書所體現的學習成果進行記錄和存儲，計入個人學習賬號，嘗試學習成果的認定、積累與轉換，促進學歷證書與職業技能等級證書互通，為構建國家資歷框架奠定基礎。

（四）開發路徑：探索基于職業特征的深度開發技術

國家層面的職業技能標準是對標準開發過程的指導性要求，但在具體的開發技術層面應當依據職業性質與特征做出設計與創新。英國會計和醫療衛生行業的國家職業資格證書之所以被認為是成功的，是因為它們都根據自身行業的要求和特點對國家職業資格框架的許多規則進行了修改[21]，沒有充分考慮職業性質、特征與需求的標準開發技術是無法契合職業要求的。

《指南》中關于職業技能等級標準的開發路徑是：工作領域——工作任務——職業技能要求，有利于1與X之間的融合，因為職業院校的專業教學標準也是依據這樣的模式來開發的。根據工作領域、工作任務、職業能力要求再轉化為相應的課程設置、課程模塊和課程內容。所以，這也意味著，后續專業教學標準與職業技能等級標準進行融合的時候，職業能力條目發揮著關鍵作用，通過職業能力的比較，或者增加，或者包含，或者替代的方式，實現兩個標準的融合，進而再開發相應的教育或培訓內容?？傮w來說，職業技能等級標準的開發技術應有利于后續“1”與“X”的融合。

國家職業（技能）標準采用工作目標導向的職業功能分析法，職業技能等級標準采用職業能力/技能導向的工作任務分析法，兩者沒有絕對的優與劣，選擇哪種開發方法應當取決于開發對象即職業（或技能）的性質與特征，但無論哪種方法，都需在職業工作內容分析之后進行職業能力的深度挖掘，以促成未來職業技術人才對工作進行獨立計劃、實施與評價的能力，并且重視除了知識、技能掌握之外的情感、態度、價值觀的融入，如工匠精神、職業道德、自我發展、終身學習等。因此，這也意味著，除了重視學習成果獲得外，開發技術也應盡可能將知識、技能與能力進行一體化培養，按照工作/學習過程的邏輯來設計，在過程中體現職業行動邏輯與能力的培養。

（五）開發內容：進一步貫徹綜合職業能力的理念

盡管人社管理部門與教育管理部門針對國家職業（技能）標準與職業技能等級標準開發分別頒布了相應的《規程》與《指南》，然而兩者都并沒有充分體現對個人綜合職業能力的培養。前者注重對實際工作崗位任務的確定與職業功能的分析，體現以職業和崗位為中心;后者盡管考慮到對個人職業能力的培養，但在《指南》頒布前后，不同的職業技能等級標準開發規范與內容描述也不同，即使在《指南》頒布后，發布的職業技能等級標準開發都使用了三級分析法，但是規范程度卻有差異，例如有的職業能力條目缺乏對能力的深度分析與描述，這會導致對于由能力向教育或培訓課程和內容轉化所產生的新信息量不夠;有的職業能力條目缺乏綜合能力觀的視角，一些職業能力條目體現出比較多的是職業知識和技能，而關于職業素養、態度、價值觀并沒有一體化地體現。此外，一些已開發的職業技能等級標準在后續開發教學資源的時候，還需進一步改進并完善以保證綜合能力的形成與評價。

參 考 文 獻

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