教師學習英語閱讀診斷的指南

張春青

我們經常聽到英語診斷測試的概念，如某些統考就被稱為“第 × 次診斷”，或者某些機構會研發診斷評估系統，如歐洲的DIALANG和我國的UDig。但實質上，用于統考的診斷試題往往是大規模測試的模擬題，這些試題雖然可以發揮一定程度的診斷作用，但是其反饋較為籠統，顆粒較粗（coarse-grained），與真正意義上的診斷測試還有一定的差距。近期讀到語言測試泰斗Charles Alderson及其同事的專著“The Diagnosis of Reading in a Second or Foreign Language”，感覺其內容對英語教師進行課堂閱讀診斷評估有較強的指導作用。該書分為10章，本文在總結章節主要內容后，重點介紹每章中能幫助我國英語教師提升課堂診斷的基本理論和做法，首尾兩章從不同角度總結本書內容，本文僅做簡略介紹。

第一章到第三章是全書的理論基礎，界定了診斷評估的概念。外語診斷評估的目的是發現學生外語知識和技能中的強項和弱項，發現強項，可以確定學習者達到了何種水平，發現弱項，可以幫助查漏補缺。診斷評估特別重視發現學生語言知識和技能中的弱項，尤其重視了解問題的本質和起因。第一章突出介紹了閱讀診斷的意義：一是閱讀能力是內隱的，無法像寫作那樣，可以直接看出問題，所以研究閱讀診斷可以推動相關理論和方法的進步;二是外語閱讀用途廣泛，做好閱讀診斷進而幫助學生提高閱讀成績，具有社會價值。第二章從多個角度進一步揭示了外語診斷的含義：第一，外語診斷評估更重視診后的補救性教學，為教學服務;第二，診斷評估中技術手段必不可少，基于計算機的診斷評估為及時反饋、記錄學生進步和推送補救材料創造了條件，語料庫技術為分析學生的寫作表現提供了大數據支撐;第三，要明確診斷目標，研究發現，很多教師對教學目標并不完全清楚;第四，教師需要在外語知識和技能診斷方面得到培訓，但目前這種培訓幾乎沒有;第五，外語診斷評估需要確立基本原則，其他領域的診斷都有相應的基本原則，例如，計算機、機械、醫療等領域，但在外語診斷中，當前還缺乏對基本問題的理解和可操作的程序;第六，診斷評估需要科學化和標準化，不能憑直覺診斷學生強項和弱項。作者提醒，閱讀診斷評估結果中顯示的問題，例如學習者在“推斷隱含意義”微技能中表現不佳，不一定是閱讀技能問題，有可能是學生的詞匯語法能力較弱。另外，教師需要培養自己的診斷能力，不但能運用診斷評估，而且能運用觀察和訪談等方法來診斷學情。

第三章主要關注診斷評估在語言學習領域之外的定義并介紹了語言診斷評估。作者在本章介紹了診斷評估的19個特征，除了前面提到的關注弱項和促進學習外，還提到以下幾點：（1）評估的設計要基于學習者所學內容和語言學習理論，這樣，測試的內容就與教學內容直接相關;（2）反饋要精細及時，精細才能有的放矢地開展補救行動，及時才能更加有效;（3）測試的題型以分離式試題為主，測試低層次水平技能（如詞匯、語法等），分離式試題可以更為方便地測試學生的單項技能。在該章介紹的測試案例中，DIALANG測試（其網址為https：//dialangweb.lancaster.ac.uk/，可隨時登陸，免費測試）最值得教師們嘗試，該診斷測試是Alderson率領歐洲語言測試團隊開發的，它能幫助學習者確定自身在閱讀、聽力、寫作、詞匯及語法方面的現有水平并提供改進提高的建議，教師可以通過測試，確定自身在歐洲語言共同參考框架中的位置，還可以將測試結果與中國語言能力等級量表對接，看自己在中國語言能力等級量表中的位置。另外，在參與評估的過程中，教師可以體會國際高水平診斷評估的思想和方法，以提升自身的評估素養。

第四章到第七章介紹了閱讀能力和診斷方法。第四章介紹了閱讀的本質。閱讀在各類技能中最為常見，所以大多外語學習者（包括教師）認為，自己最了解和擅長的就是閱讀。但作者指出，閱讀過程極其復雜。第四章除介紹詞匯、語法和閱讀技能外，還有三點令人印象深刻。一是母語閱讀技能向外語閱讀技能遷移的條件。作者認為，外語閱讀更多的是語言問題，而不是閱讀問題，外語的語言能力需要達到和超過一定的閾限，這樣母語的閱讀能力才能遷移到外語閱讀中來。第二是三個存在爭議的說法：專家對某個題目考查何種技能可以達成一致，技能有難易的層級之分，優秀閱讀者掌握了所有的閱讀技能。這三點可以幫助教師解決一些常見困惑，例如，經常難以確定閱讀技能的種類，有些推斷題反而比細節題更簡單。第三是閱讀的低層次加工過程和高層次加工過程，低層次加工過程中的詞匯識別和句子分析等技能的自動化決定高層次閱讀的成效，作者指出，低層次閱讀技能要想達到自動化，需要學習者大量閱讀簡易讀物。

第五章討論了外語閱讀的語言學基礎。從閱讀診斷的角度來說，知道哪些語言因素對閱讀成績有預測作用至關重要。作者指出，語法和詞匯對外語閱讀成績的影響既取決于閱讀任務類型，又取決于學習者的特征，例如，對于短篇細讀類評估來說，語法發揮更重要的作用。同時，大多數研究結果顯示，詞匯對外語閱讀的預測性更強。對于診斷評估，籠統的評估結果價值不大，詳細的診斷信息才能對教學有指導作用，在語法診斷中，語法能力往往被分類測量，以便給出“細顆粒”的信息。詞匯診斷的維度包括內涵義、外延義、恰當性等;語義關系包括同義詞、反義詞、上下義和一詞多義等;組合包括搭配和成語等。這種細致的診斷給出的反饋較為詳細，對教學有指導意義。

第六章探討影響閱讀過程和閱讀結果的認知因素。這些認知因素包括低層次技能（語音意識和詞匯識別等）和高層次技能（心理模型、文體意識和工作記憶等）。作者介紹了以下診斷方法：（1）診斷語音意識的方法，包括重復、音位刪除、識別詞匯間共有語音單位、非詞（non-word）朗讀和拼寫等;（2）如何用倒序記憶來診斷學習者的工作記憶容量;（3）詞匯識別任務——詞匯識別和流利性測試，詞表朗讀;（4）詞匯提取診斷——為物體快速自動化地命名，即快速說出物體的英文。實際上，以上方法既可以用作診斷任務，也可以在教學中作為練習來培養語言能力。作者在研究中發現，這些認知技能能預測外語閱讀表現，其中最有預測力的兩個因素是語音意識和詞匯提取速度。作者提醒，除了讓學生大量閱讀外，還可以做一些語音意識訓練幫助提升基本閱讀技能。

第七章介紹了學生的背景因素和動機對閱讀的影響。學生的背景因素包括性別、居住地（城鄉）和家庭背景等，作者認為這些因素都無法改變，而動機則是可以通過采取具體措施來提升的。但作者也提醒，動機和閱讀成績之間的因果關系很難確定，因為較強的動機固然可以提升成績，而成績的提升也可以相應地提升動機。作者還提到了與動機關系密切的自我調節能力（self-regulation），自我調節指的是學習者在元認知、動機和行動方面積極參與學習過程的程度。研究發現，動機對于高年級學習者的英語閱讀成績影響較大。作者提出了提升動機的四個步驟：創造基本條件，產生初始動機，保持和保護動機，鼓勵學習者積極反思。

第八章和第九章與教學實踐緊密相連。第八章介紹了診斷測試中的反饋。反饋是教師或者同伴給予學習者在語言輸出和理解方面的信息。診斷測試的反饋應該詳細、具有推廣性、揭示錯誤的原因并告知學生應該采取的補救性措施。作者首先介紹了清晰具體的目標和成功標準的重要性，然后從任務、策略和個人三個角度結合實例論述了診斷測試中的反饋。任務反饋聚焦應答的正確性或適切性;策略反饋指的是，除了糾正錯誤，教師還要給出改進和提高的建議，這些建議包括認知策略和元認知策略;針對個人的反饋主要是對于學習者個人的評價，例如“Good job！”“Well done！”。另外，作者還提到：對于提升知識點的準確性，即時反饋效果較好;對于過程性較強的任務，比如提升語言流利性的口語任務，延時反饋效果更好，不然會干擾任務的進行。對于現有的基于網絡的診斷測試，作者認為，學生應在教師的引導下使用反饋結果，同時，教師需要將診斷結果和日常教學結合起來。

第九章從閱讀教學實際操作的角度介紹了閱讀診斷評估。教師課上的診斷行為包括正式評估（包括形成性評估和終結性評估）和非正式測試（檢查學生的理解程度、檢查作業、提問、非正式觀察和監控語言錯誤等）。作者認為，有診斷能力的教師應該能了解學生所處的語言發展階段、能嫻熟處理評估材料并能幫助學生提升弱項技能。然后，作者介紹了前人研究中發現的閱讀診斷過程，其中，系統性地設計閱讀診斷并記錄教學過程和學生的進步來幫助學生提升，令人印象深刻。在芬蘭開展的以英語作為外語的閱讀診斷研究中，研究者們發現，教師對閱讀的本質和過程沒有清晰的認識，同時，也像中國教師一樣，在日常教學中采用翻譯、提問和朗讀來診斷學生的閱讀情況。作者認為，教學經驗、對學生的熟悉程度、班級規模、系統記錄教學的程度、信息來源的多樣性和與同事的溝通，都影響教師的閱讀診斷評估成效。

第十章是對整本書的總結和展望。作者強調，從診斷、反饋到行動，構成了一個密不可分的鏈條，同時，常態化和系統化的診斷才能發揮其促教促學的作用。

總的來看，該書對英語教師至少有以下三方面價值。第一，作者將外語教師日常教學中的診斷行為系統化和理論化，教師可以借此反思自己教學中的診斷，是否包括了診斷、反饋和補救性教學這三個必要環節。第二，作者詳細地闡述了閱讀的語言、認知和社會心理基礎，教師可以自問：自己的閱讀教學是否有清晰的評估目標？是否理解了閱讀的語言學基礎？是否了解閱讀的認知過程？是否了解學生的動機水平？第三，作者反復強調教師的作用，無論多么高明的診斷評估，學生都需要在教師的指導下了解反饋的意義，都需要教師將反饋信息應用到日常教學中，如此才能發揮促教促學的作用，這就需要教師時刻提高自己的診斷能力，不斷迭代提升自己的語言觀、學習觀和英語水平。