例談基于語文要素下的學習活動的設計及教學

梁茜茜

內容摘要：部編版教材最先提出“語文要素”這一概念，在教學中，教師不僅要明確本單元的語文要素，還要抓準螺旋或漸進的隱含語文要素。本文例談教學中如何緊扣語文要素，有策略地設計組織教學活動，從而提高學生的語文素養。

關鍵字：部編版;語文要素;學習活動

從三年級上冊開始，編者在每個單元的導語中用簡潔的語言指出了本單元語文要素。雖然低年級教材中沒有清晰地指出本單元的語文要素，但課后習題、語文園地和泡泡提示都有語文要素的指向。

一、兼顧“明”與“暗”，尋找語文要素的教材表達

部編版教材編寫的各個單元，每一篇課文都蘊藏著若干個知識點或者能力訓練點，它們由淺入深，循序漸進地分布著。如果把教材中清晰可見的語文要素稱為“明”，那么隱藏在教材中螺旋上升的語文要素則稱為“暗”。因此，教師在組織教學活動時，要緊扣住這“明”“暗” 兩類語文要素，有策略地開展教學活動，全面提高學生的思維能力和語文素養。

1.“明”： 落實明確而獨特的單元語文要素

每個單元的語文要素不僅告訴我們本單元學習的學習目標，也是教師在設計、實施教學活動時的依據。

本單元語文要素是借助圖畫閱讀課文;讀好多個角色的對話。如《棉花姑娘》是部編版語文一年級下冊第八單元中的一篇童話。故事講述了棉花姑娘分別請求燕子、啄木鳥、青蛙和七星瓢蟲給自己治病，最后病好了。同時故事也介紹了不同動物吃不同種類害蟲的科學常識。本單元還編排了《咕咚》《小壁虎借尾巴》兩篇課文，都從不同側面反映了人文主題“問號”。課后習題第一題：朗讀課文，讀好文中的對話，正體現了這一“明”的語文要素。

本單元語文要素是借助圖畫閱讀課文，讀好多個角色的對話。課后習題第一題：朗讀課文，讀好文中的對話。正體現了這一“明”的語文要素。圍繞這一單元的教學重點，在學習中教師需要給學生創設情境，讓學生進入角色，感受人物的心情，學生才能更好地讀好對話，理解文本。

2.“暗”：抓準螺旋或漸進的潛在語文要素

教師在課前解讀教材時，不僅要縱向聯系，還要橫向比較，借助教材去挖掘潛在的語文要素。如《棉花姑娘》這一課隱含著以下語文要素：

（1）螺旋的語文要素

首先，形聲字偏旁表意的規律。“學習運用形聲字的規律來識字”這一語文要素出現在一年級上冊和下冊的第五單元。在《棉花姑娘》這一課識字教學認讀“棉、娘”等生字時，可以先讓學生先借助形聲字的聲旁讀準字音，再借助形旁了解字義，在反復練習中掌握構字規律。

其次，借助圖畫找出明顯信息，培養學生閱讀理解能力。在一年級上冊第八單元和下冊第二單元的語文要素中都有序安排了這一教學任務，而且對學生提取關鍵信息的能力要求漸進上升。因此在《棉花姑娘》一文的初讀環節，讓學生邊讀邊思考“棉花姑娘請了哪些小動物來幫忙？”在這基礎上引導孩子說一說故事講了什么內容，從而讓學生對課文有一個整體感知。

（2）漸進的語文要素

首先，朗讀的有序漸進。部編版一年級教材對于學生的朗讀訓練體現出了層次和梯度，從一年級上學期過渡到一年級下學期，教材對學生的朗讀要求隨著年齡增長呈螺旋式上升，目的是讓學生對深入理解課文，發展和積累語言，鍛煉和提升思維。根據第一學段朗讀的要求，《棉花姑娘》這一課朗讀重點訓練“讀好多個角色對話”。

其次，提取文本中比較明顯的信息。部編版教材在一年級上冊就安排了對對課文的內容理解這一要素，而且能力要求逐級提升。

二、架構“分” 與“合”：依托語文要素的學習活動

教師在開展學習活動時，不能生硬地將每一個要素都設計成學習活動，而是把語文要素靈活地巧妙地設計在學習活動中，如在不同的學習活動中，將一個語文要素貫穿在整節課中，形式多樣，但要求螺旋上升;為了達到教學目標，將多種不同的語文要素融合在一起，設計豐富有內涵的虛席活動。

1.“分”： 同一語文要素的多重呈現

如三年級上冊的《那一定會很好》，這篇課文想象豐富，內容生動，適合學生繼續學習在童話中感受作者豐富的想象力，也為下單元培養學生預測做鋪墊。同時課文情節反復，結構清晰，適合引導學生復述課文，講講故事。在教學中可以讓學生初讀課文，了解生命歷程。布置學習任務：默讀課文，想一想“從一粒種子到陽臺上的木地板，它經過了一段怎樣的歷程”，并在文中圈出主人公變成的事物。再默讀課文，體驗美好心愿。引導學生在主人公經歷的一段段歷程中，它所變成的事物都有自己美好的愿望。請同學們默讀課文，找出它的愿望，并用波浪線劃出來。再請同學們讀讀愿望，想一想，如果你就是它，你為什么會有這樣的愿望呢？如果你就是它，想一想，你為什么一定想要站起來，大口大口地呼吸空氣？相機正音“縮成一團”的“縮”是平舌音。你為什么想做一棵會跑的樹啊？你為什么想要休息一會兒，躺下來呢？最后再讀課文，感悟人生態度，布置學習任務。從美好愿望的產生，再一次次地轉變，在這一段段歷程中，心懷美好愿望的主人公都經歷了什么事呢？

要將讀好多角色的對話這一教學重點貫穿于整節課中：初讀課文——要求學生把字音讀準，把課文讀流利;精讀——借助理解嘗試讀出棉花姑娘和朋友對話時的語氣，感受動物們的禮貌和無能為力，棉花姑娘不同的心情;回顧課文——學完對話后進行鞏固練習，整體朗讀。

2.“合”：不同語文要素的有機結合

每一篇課文包含著多種語文要素，因此教師在設計教學活動中，應該站在綜合的、全面的角度，設計豐富的、不同的學習活動，多方面提升學生的思維能力和語文素養。部編版教材從一年級開始就對詞語理解和積累提出了要求，要求學生結合生活體驗理解詞語的意思，還注重詞語的積累與拓展。教學時，教師可以先讓學生對比朗讀詞語，說說課文用詞的妙處，再拓展說一說。

如三年級上冊《讀不完的大書》時，可以引導學生思考：大自然為什么是一本看不完的大畫冊，是一部永遠讀不完的大書？里面有哪些奧秘和樂趣呢？讓學生結合活動卡讀一讀第一自然段，看看是否能夠找到答案。出示學生活動卡，學生自主探究。在匯報交流時老師相機導學。

三、優化“教”與“學”，探尋語文要素的課堂轉化

《棉花姑娘》這個故事采用童話體裁中常用的反復性結構，文中燕子、啄木鳥、青蛙的語言句式相同，只是內容稍有不同。因此分角色讀好對話，體會對話是本課語言實踐的重難點。在教學中，借助“四步轉化”來指導對話：

第一步：引導學生抓住“對不起、請”等詞，和“……只會……還是……”的句式，感受動物們的禮貌和無能為力。

第二步：通過朗讀棉花姑娘在不同時候說的同一句話，引導學生感受棉花姑娘當時的心情。

第三步：同時出示三組對話，先讓學生觀察比較這三組對話的異同點，再請學生分角色朗讀，讀好棉花姑娘的心情、不同動物之間的對話。學生通過觀察發現，棉花姑娘的三次請求都一樣，而燕子、啄木鳥和青蛙的回答句子結構也是一樣的，只是捉的害蟲不一樣。請學生頭戴動物頭飾，分角色表演，讀好不同角色的對話，難度進一步提高。

第四步：從課本中延伸，展開言語訓練，讓學生仿照課本的語言構建形式，進行遷移表達。

學生能將課堂中學到的方法、策略，積累的語言，運用在類似的情境中，才能有效地提升學生的思維。這樣的教學將不斷豐富學生的語用經驗，學生也會在不斷在實踐中構建言語圖式，在學習運用中內化成自主學習的能力，真正促進學生言語智能的生長。

參考文獻：

[1]刁文文.基于語文要素的學習活動設計與實施[J].遼寧教育，2018（6）

[2]鐘志賢.促進學習者高階思維發展的教學設計假設[J].電化教育研究，2004（12）

[3]王榮生.閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業出版社，2016