“綜合視野”下高中英語閱讀課中批判性思維技能的培養研究

謝萍

上期“特別關注”欄目聚焦“文本內容加工”探討了基于“綜合視野”的英語閱讀教學思路，本期則聚焦“思維視角”。英語閱讀或者讀寫教學中的思維變量，可以看作是基于語言（理解和加工內容的工具，也是學生學習的目標）的內容加工層次。文本內容加工的深度與廣度即思維的深度與廣度的外顯。

那么，在“綜合視野”下，高中英語閱讀課堂如何在不斷運用文本語言、揭示文化內涵、提升學習能力的過程中發展批判性思維技能，提高學生的閱讀素養？“綜合視野”下的自主閱讀課堂教學正在經歷怎樣的轉變？發展學生的思維品質有何路徑？怎樣利用教材中Reading and Thinking板塊的閱讀材料，基于學生的自主提問，培養學生的思維能力和自主閱讀能力？本期以“基于‘綜合視野’的英語閱讀教學改進：思維視角”為主題刊登三篇論文，就這些方面展開探討，以期給讀者帶來思考。

（特約主持：葛炳芳）

摘? ? 要：批判性思維是一種推理性、反思性、技能性的思維，強調對信念和行動所做出的決定。高中英語教師要在“綜合視野”下在閱讀課中對學生進行批判性思維技能培養。對此，教師可依托具體文本，結合批判性思維技能的要點和關鍵行為目標實施“三步走”策略：“升級”批判性思維的知識和技能;“觸發”批判性思維的“沖突”與建構;“強化”批判性思維的真實及改進。教師應在不斷運用文本語言、揭示文化內涵、提升學習能力的過程中培養學生的思辨能力，提高學生的閱讀素養。

關鍵詞：綜合視野;批判性思維技能;高中英語閱讀教學

一、背景

近年來，核心素養的理念正在逐漸內化為教師的教學信念，繼而指導自己的教學言行，成為個人的實踐知識。通過半年多的教學實施與觀察，高一英語教師對新教材的理解和把握程度已有了明顯的提升。僅從思維層面上剖析課堂，便可以較好地折射出目前高中英語教學取得的成績。首先，教師能更加關注學生對預測、推斷等閱讀策略的運用。其次，教師能自覺運用思維導圖等可視化方式作為支架進行內容的提示、情節的梳理和故事的復述。再次，教師能給予學生更多文本默讀的時間，并引導學生帶著問題獨立思考——顯示出教師更加從容自信，還能通過設計不同層次的提問，培養學生的思辨能力、創新能力。最后，教師能在學生閱讀后創設盡量真實的情境，供學生討論。

但是，這些積極的嘗試也暴露出一些問題。首先，預測和推斷的目的不明確。預測的目的僅僅是因為閱讀前需要這個流程嗎？有哪些線索可以支撐我們的預測和推斷作為基本正確的判斷？教師是否通過追問的方式繼續跟進？其次，運用思維導圖作為支架固然不錯，但關鍵是誰在用。是誰畫的導圖？畫到了什么程度？學生還有可以挖掘的空間嗎？是否給了學生充分思考的機會？再次，讓學生默讀、思考是閱讀的精要所在，但思考的問題由誰提出？由誰先行提出？是否必須是教師？學生可以提問嗎？提什么問？向誰提問？誰來回答？最后，針對讀后討論的問題，是否只要簡單創設一個情境就夠了？有沒有充分考慮這個討論問題應該與文本或單元主題密切關聯呢？僅僅只是設計一種應景的活動，還是真正地設置情境，并對應該章節的主旨表達，以及它要提升的文化意圖？這些問題的存在，其實質依然是教師對自身角色信念的堅定不移，表現出來的必然是包辦較多。學生的空間都在教師圈定的范圍，學生產出的都是教師可控的內容。教師在課堂大展宏圖，學生配合默契，小心翼翼。如此，一切盡在教師的掌控之中，但課堂卻少了一些認知沖突，少了一些留白和意料之外，因而學生的思維能力依然在既定的軌道上前行，難以提升，難有突破，我們希望的批判性思維能力并未提升，我們倡導的深度學習的閱讀方式并未出現。

基于這樣的思考，本文將結合具體課例，通過對批判性思維技能的研討來觀照我們當前英語閱讀課堂的教學旨歸，希望以此改進教師的課堂角色，使教師以自己的“無為”引導學生的“有所作為”。

二、理論綜述

（一）批判性思維及其培養

批判性思維，就是一種關于什么能做和什么值得相信的理性決策[1]。保爾認為，批判性思維“是智力上受過訓練的、主動地、靈巧地對觀察、體驗、反思、推理或交流中所獲得的信息或所產生的信息進行概念化、應用、分析、綜合或評價的過程，以指導信念和行動”。批判性思維有三個重要組成部分：知識、技能和傾向[2]。《德爾菲報告》認為批判性思維包含兩大領域——認知能力領域和情感特質領域，并指出“批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷表現為解釋、分析、評估、推論，以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明”[3]。后來，經過修訂，該報告對六大微技能給出了明確定義。（1）解釋能力：能準確解釋論據、論點以及圖表和相關問題;（2）分析能力：能夠區分出主要的論點和論據，包括區分支持和反對論點的論據;（3）評估能力：能夠深入地分析和評價文中的主要觀點;（4）推論能力：能夠通過閱讀文章得出正確的結論;（5）說明能力：能說明并證明文章的主要結論和過程;（6）自我校準能力：能不失偏頗地、客觀地按照文章思路分析文章[4]。

批判性思維不是在真空中自然產生的，它是可以通過教學指導逐步培養的。保爾提出培養批判性思維的心智特征可以有4種教學方法：一是為學生提供自己發現、自己思考的機會，如進行集體思維或者是蘇格拉底式的提問，同現實聯系起來;第二，引出學生的不同觀點，并使之理解;第三，指出證據與根據，要引導學生就某種主張詢問其理由，探索它的確鑿性;第四，確保探討課題的時間，作為一種反思性行為，批判性思維所涉及的課題需要反反復復的思考[5]。

（二）“綜合視野”下的英語閱讀與思維

英語閱讀教學的“綜合視野”就是以“為內容而讀，為思維而教，為語言而學”和“體驗閱讀過程、感受策略運用”為核心理念，強調閱讀課堂教學是一個綜合有側重的過程。“綜合視野”既是一種思想，也是一種方法。它既在理論上引領，又提供可操作的實踐體系[6]。“綜合視野”下的中學英語閱讀課堂教學的價值在于，學生通過這樣的課堂獲得語言的體驗、文化的感悟、策略的運用、思維的發展，最終達到閱讀素養的提升。語言是溝通人的思維與外界的媒介，外部信息通過這些媒介傳輸到大腦里形成概念。反過來，概念又通過這些媒介傳遞到外界，所以思維最終是一種自我交際的形式，是人們頭腦里的語言運用，它注重語言的意義和句法結構[7]。

閱讀課堂是“綜合視野”下的閱讀課堂，它集語言、文化、思維于一體，是復雜的動態生成的系統。閱讀教學也就是整合思維、技能、語言表達、文化內容的“綜合視野”下的教學方法。因此，教師在教學中可以有多種樣態的教學實施，它不是為了技能而技能，不會使語言脫離語境，從而失去目標，缺乏內涵。滲透文化意識的語言就是有內涵和高度的思維表達，它能體現出語言的魅力與力量。當學生用思維技能作為工具去推導出一些結論時，就會為之欣喜和感動，因為他找到了學習的力量和獲取智慧的信心。文化有了語言作為依托和一定思維方式的呈現，才能交流，才能傳播，才能為更多人了解和學習。

三、“綜合視野”下批判性思維技能培養的課堂教學實踐路徑

以下，筆者以人教版普通高中教科書《英語》第三冊第二單元的閱讀文本“Mother of Ten Thousand Babies”為例，說明我們該如何在“綜合視野”下進行文本解讀，訓練批判性思維技能。“Mother of Ten Thousand Babies”是一篇人物傳記，傳記的主人公是中國第一位女性產科醫生林巧稚，她把畢生精力都獻給了產科事業，把所有產婦看成自己的姐妹，把所有接生的孩子當作自己的孩子，是一位有著無私大愛、體現醫者仁心的偉大女性。而文本卻截取了頗具特色的內容，只記述了林巧稚一生中幾個最難的抉擇，而正是這些兩難抉擇，折射出了主人公高尚的道德、人性的光輝，升華出本單元的主題morals and virtues。

（一）確定批判性思維技能的訓練點

如何確定批判性思維技能的訓練點？如何在閱讀教學中具體運用？根據保爾提及的四種方法，結合課堂教學，我們可以采取多種方式，具體如表1所示。

教師必須意識到，這些活動是通過教師引領學生逐步自我建構的。在這一過程中，學生不斷提升自主學習、自我提升、自覺反思的能力。反之，課堂中滿堂問，教師和學生之間只局限于一問一答，看似在時間上有一半屬于學生，但其思維是被牽著走的，其思維習慣很難養成。

李善良經過對美國各類教材研究后發現，批判性思維主要的表達詞匯有comparing and contrasting、analyzing、recognizing cause and effect、hypothesizing、drawing conclusions、distinguishing fact from opinion、problem solving、identify、applying、evaluating[8]。理解和用好這些表達，可以讓我們的行為更加精準，更有利于教學目標的自覺達成。以下通過表2列舉。

（二）課堂教學“三步走”的策略

衡量一堂課質量的好壞不在于教師說話的數量，而在于教學設計的質量、學生參與的程度和最后收獲的增量多少。教師要努力營造與內容、語言相融合的有利于思維技能提升的體驗式、綜合性閱讀環境。為此，教師的任務是分三階段準備、實施、評估教學。

1.第一步，準備階段：教師要“升級”批判性思維的知識和技能

教師應從三個維度做好準備。

準備一，閱讀文獻，儲備資源。為了培養學生的批判性思維技能，教師自身必須擁有批判性思維的知識和技能。這就需要教師閱讀相關書籍，熟悉有關行為，在教學目標中善于使用課堂表現的行為，在動詞設定時善于運用identify、infer、contrast等詞匯，精準區分每一項活動達成的行為、要求，清晰了解每一類詞所對應的思維層次，而非只是使用master、grasp、know、use這么簡單、純粹的詞匯。

準備二，收集資料，熟悉背景。教師需要查閱單元話題中的宏觀背景，也需要了解與閱讀文本相關的中觀語境，思考激活圖式的有效的微視情境。本課中，教師要做的有：查閱有關中華文化的精神內涵，特別是仁義等道德內涵;查閱人物的生平，閱讀他人對林巧稚的評價，了解這一課的背景;結合對學生認知水平和內容的判斷，找準突破口，恰到好處地為學生理解文本添加背景，創設導入環節。

準備三，閱讀文本，深入理解。閱讀教學需要教師引導學生理解文本。對輸入的表示意義的訊號進行心理上的分析，稱為理解，它是遷移的基礎。本文要梳理的有以下幾個層面。第一個層面，信息層面。通過時間軸將主人公的生平串聯起來，既介紹事實又反映文體特征，同時帶動空間的轉換。第二個層面，文化層面。hard choices，一系列艱難抉擇始終伴隨著主人公的成長軌跡：出嫁或學醫;擔任或不擔任婦產科醫生;戰亂時避難或開設私人診所;從政或繼續從醫;選擇或不選擇救治自己的生命。所有這些抉擇的背后，支撐的是她的principle，是信念，是信仰，是她的無私的愛心！那么，怎樣的人會有這樣無私奉獻的精神？是一位始終尊崇自己崇高醫者使命和擔當的仁醫。是什么促使她擁有這樣的信念？是中華傳統文化對她的一種滲入骨髓的影響，這種影響就是中國知識分子所崇尚的仁義禮智信的道德情操。其中仁和義是最為典型和突出的。所謂仁，就是要有愛心，愿意把自己奉獻給他人。所謂義，就是認定正確的事堅決去做，義無反顧，無怨無悔。第三個層面，精神層面。前兩個層面的內容一旦揭示了，就可以和該單元的主題morals and virtues相關聯，這也正是學生需要意識到并將之轉換為自身行為準則的高度。教師需要讓學生思考：面對兩難的社會問題，我會怎么抉擇？不僅要有課內的讀后交流活動，而且要延伸到課外，通過進一步查找資料來表達觀點。通過表層、中層到底層的挖掘，最終使人物傳記的閱讀達到情感升騰、促人奮進的效果，這樣，閱讀的育人價值就體現出來了。這也正是教師必先擁有的高度和引領能力。

2.第二步，實施階段：教師要“觸發”批判性思維的“沖突”與建構

教師可從兩個方面入手“觸發”批判性思維的“沖突”與建構。

第一個方面，導入激智，引發沖突。“Mother of Ten Thousand Babies”最大的難點是時空的差距帶來認知上的偏差（即認知沖突）。林巧稚和當今的學生生活在完全不重合的兩個世紀。時代久遠，人物與學生的關聯度小;“在她之前，中國沒有一位女性產科醫生”，而學生對產科醫生的認知不多;“18歲不結婚去讀書”，這在當今學生來看是天經地義的事，而這作為hard choice的第一條引起共鳴的可能性微乎其微。這三點就需要教師運用背景知識去填補學生認知中的陌生感、茫然感和漠視感。轉換得好，認知沖突便成為激趣、激智的重要手段。教師要填補的背景知識可以有：一是林巧稚曾為學生所熟知的袁隆平先生接生;二是她生活的年代，女性生孩子是過鬼門關，孩子的生日往往就是母親的忌日;三是當時女性的主要任務是嫁人和傳宗接代，18歲前不出嫁，就將面臨巨大的世俗壓力。林巧稚為學生所熟知的共和國勛章獲得者袁隆平接生的事，可以激活學生的知識圖式;將母親的忌日和孩子的生日形成殘酷的對照，可以通過同理心來激活學生的情感圖式;18歲出嫁的原因會引起學生強烈的心理反差，能觸發學生理解主人公當時做出抉擇有多么不易。教師合理利用認知沖突，便可以引起學生的興趣、驚詫與不平，進而產生關注文中主人公的興趣，理解她的一系列hard choices。

第二個方面，引領示范，促使建構。用圖、表、畫等工具都是為了讓學生理解文本，繼而自己找到突破口，進行知識的建構。如教師引領學生將時間軸展出的目的，既是為了讓學生自覺檢驗信息、突出人物傳記的特征，又是為了讓學生自然而然地認識到這種描寫手法是人物傳記的體裁特征，并將語文課中所學輕松遷移過來，這并非是教師強拉硬扯灌輸的，而恰是引導至此學生自己理解的結果。這便是順勢而為，因勢利導。所以教師應只給出mind map的一部分作為樣例，隨后讓學生畫自己的導圖或結構圖，也可以建議學生列表格，用自己心目中的感悟，概括出最想表達的話。課內來不及可以放到課外或第二個課時。學生完成導圖后，教師可以呈現自己的畫作或圖表，和學生比一比、賽一賽。

3.第三步，評估階段：教師要“強化”批判性思維的真實及改進

評估階段教師有兩個任務。

第一個任務是面向學生，反饋教學，真實評價。“教學評一體化”不是一個空洞的理念和一個固定的標簽。教師需要運作它，將它轉變成真實有生命力的評價工具：在學生解構文本、體驗閱讀的過程中運用鼓勵性評價手段，激發閱讀的內生動機;在學生建構文本、設疑問答的過程中，及時運用反饋性評價手段，引領、修正其理解上的質疑和偏差;在學生創構文本產出表達的過程中，帶領學生創制評價表進行多元評價，使學生在自評和互評的過程中更為精準地把握語言，傳遞內容，促進思維。

第二個任務是面向自己，反思教學，改進課堂。教師要善于將自己的課堂資源比如錄音錄像資料保存下來，關注自己真實課堂的樣子，評估和反思自己在這堂課中的目標達成了沒有、還有哪些問題、下一次課如何改進、下一輪依然上這樣的課又如何改進等。記下反思，放到課件或教學設計的最后一頁，等下一次再見這些設計資源的時候，就會提醒自己在這方面進行探究，從而精準改進自己的課堂。如此幾輪下來，便可以完成一篇質量上乘的課例研究報告。

四、結語

批判性思維是在獲取關于世界的知識時所進行的一種正確思維，是一種推理性、反思性、技能性的思維，強調對信念和行動所做出的決定。高中英語教師在“綜合視野”的觀照下，關注思維能力培養，其目的是提升思維意識，其方式是不斷揭示文化的內涵，其目的是讓學生運用語言，提升語言能力，特別是閱讀技能，進而轉變成閱讀素養而終身受益。在培養批判性思維技能的過程中，教師的有為與無為的辯證統一是關鍵：教師的有為是為了引領學生去理解，為后續建構知識做鋪路石;教師的無為是為了在自己隱去后，學生能更加獨立自主地去重構和創構屬于自己的知識體系。教師的有為，其目標指向是自己的無為，而教師的無為恰是為了讓學生更加有所作為。[□][◢]

參考文獻：

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