以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式探究

翁雨昕

摘? ? 要：以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式以產出導向法為理論基礎，凸顯教師在教學過程中的支架作用，對優化高中英語讀后續寫教學有著較強的實踐指導意義。它以“輸出驅動—輸入促成—多元評價”為主要教學流程，旨在通過有針對性的輸入，從內容、語言、結構三方面促成輸出，從而提高學生的綜合語用能力。

關鍵詞：讀后續寫教學;產出導向法;英語小說賞讀

一、引言

作為高考英語寫作的一種題型，讀后續寫具有開放性、發散性、創新性等特點，對學生把握短文關鍵信息和語言特點的能力、把控語篇結構的能力以及運用創造性思維的能力等都提出了更高的要求。[1]學生只有充分接觸地道的語言材料，“將閱讀理解與寫作產出緊密結合，語言學習與語言運用緊密結合，內容創造與語言模仿緊密結合”，才能“創造有依據，模仿有樣板，互動有讀物，拉平有標桿”[2]。但現行“輸入與輸出分離”的讀后續寫教學模式往往只注重單純的詞句背誦和簡單的技巧講解，忽略了引領學生將輸入性學習的內容及時使用于產出性任務，造成學生“學而不用”或“學而不會用”，所寫續文文字僵硬、文思混亂、內容枯燥甚至偏離主題。可見，當前高中英語讀后續寫教學需要一種高效的“以讀促寫”引領模式。

英語小說閱讀是對基于教材的課內閱讀的有利補充和延伸，也是高中英語閱讀教學的重要組成部分。以英語小說閱讀為有效“輸入”手段，不但有利于學生模仿小說中純正的語言表達，也有利于學生深入剖析小說的人物、情節和主旨，體會作者的情感和價值觀。而縱觀近四年浙江省英語高考的讀后續寫題型不難發現，其內容皆為人物故事。因此，筆者以產出導向法為基礎，嘗試探究以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式，以期促進學生將語言輸入轉化為綜合能力輸出。

二、以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式的理論基礎及內涵

產出導向法（production-oriented approach，簡稱POA）是文秋芳教授帶領的團隊構建的“本土化”外語教學理論體系。該理論主張“教學以‘輸出’任務為出發點和目標，以教師中介的‘輸入性’學習和評價為手段，引導學生‘學中用、用中學，學用結合’，以優化課堂教學效果”[3]，恰好能彌補現行英語讀后續寫教學中“學用分離”的不足。

因此，筆者嘗試以產出導向法的“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”“以評促學”四個假設和“教師主導+師生共建”理念為基礎，結合教學實踐提出以“輸出驅動—輸入促成—多元評價”為主要教學流程且凸顯教師中介作用的高中英語小說賞讀模式（見圖1），旨在引導學生學以致用，以用促學，將輸入的知識和能力充分內化為自身的英語學科核心素養和綜

合語用能力，并為教師進一步開展高效的高中

英語讀后續寫教學和研究提供依據與支撐。

三、運用以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式的教學實踐

《熱愛生命》是美國小說家杰克·倫敦的代表作之一，其大量的人物行動描寫和極具感染力的人物心理刻畫為學生續寫提供了生動的語言素材，同時其豐富的內容和嚴密的邏輯也為續寫提供了謀篇范本。因此，筆者以小說中人狼對峙的精彩片段為賞讀文本，探討如何運用以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式優化高中英語讀后續寫教學。

（一）“輸出”為靶，“驅動”閱讀

不同于“先輸入后輸出”的傳統閱讀教學法，以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式提倡讀前先布置任務，再有針對性地輸入文本。該環節包括三個步驟：教師呈現閱讀話題相關交際場景;學生嘗試參與情境活動;教師闡明本次讀后續寫任務及要求。其中，交際場景的呈現是該模式中最具驅動性的教學活動。

在本案例中，教師首先以奧斯卡最佳影片《荒野獵人》中萊昂納多在林中與熊搏斗的視頻片段作為導入，并呈現以下交際場景：

Supposing your leg gets sprained and you are abandoned by your friend in the wild， how will you feel？ And if you are even hunted by a wild animal， what will you do？

接著，學生分小組討論各自的荒野求生情境，列出相關的心理和動作描寫，完成思維導圖（見圖2），并以小組為單位陳述觀點及理由。通過該活動，學生能更加了解自身語言知識和表達能力的不足之處，從而激發學習熱情和“饑餓感”[4]，明確學習目標。

然后，教師繼續描述交際場景中的情境，引出小說《熱愛生命》的開端，即主人公“he”因腳扭傷而被朋友Bill遺棄在荒野里，并布置這堂課的讀后續寫任務：通過賞讀節選片段，完成一段120詞左右的續文（段首句已給出），內容包含故事的高潮和結尾。由于續寫任務和交際活動主題一致，教師在對學生的活動做出反饋時應結合續寫評分標準，分析學生在討論中所遇到的問題，例如詞匯匱乏、句式單一、主旨不明等，并在此基礎上提出語言學習目標和寫作技巧。同時，教師也可以適當補充閱讀文本中的相關詞匯，例如“crawl”“faint”“limp”“leap”“rub”等描寫動作的詞和“perplexed”“conscious”等描寫心理的詞，幫助學生學習生詞、掃除閱讀障礙，從而提高閱讀的針對性，使接下來的“輸入”之箭有靶可射。

（二）“輸入”為箭，“促成”續寫

在“輸入促成”環節，教師的“腳手架”作用最為明顯[5]。教師不但要結合“驅動”環節的續寫任務提供賞讀文本，盡可能縮小產出和學習之間的時間差，還要根據學生在交際中出現的問題，及時引領學生對輸入材料進行“選擇性學習”，并以“輸入”為手段，從內容、語言形式和篇章結構三方面促成高質量“輸出”。

1.梳理文脈，促成內容

根據《普通高等學校招生全國統一考試大綱的說明·英語》（以下簡稱《考試說明》）所提供的讀后續寫評分標準，續文不但要“內容豐富”，還要“與所給短文融洽度高”。為了確保續文內容的邏輯性和合理性，教師應引領學生厘清文本脈絡，把握故事情節。例如本次教學的節選文本以“he”和狼為主角，兩者對峙時的動作和情感一明一暗，構成了貫穿全文的兩條線索。因此，學生可以借助思維導圖（見圖3）找出人物的動作和心理描寫，剖析情節走向。

2.細品語言，豐富表達

“語言使用要靠相伴的語境去激活，脫離語境學語言，語言學不會”[6]，因此，教師應引領學生利用文本語境有選擇地學習其豐富的動作描寫、心理描寫和修辭手法，從而幫助學生模仿小說中精彩的語言表達，實現續文和閱讀的協同效應最大化。

在本堂課上，教師指導學生在掌握文章情節的基礎上，細細品讀文中較難理解的詞匯、句型及修辭，通過表演、翻譯等活動體會其對刻畫人物形象和推動情節發展所起的作用。例如針對第一段最后一句中的“creatures”一詞設問：Why does the author describe both “he” and the wolf “creatures”？ 學生通過品讀該句中“重復”這一修辭手法（“sick man”和“sick wolf”）及表演主人公“he”的一連串動作（“limped”“dragged”和“hunting”等）后不難發現，“creatures”一詞既強調主人公和狼的艱難處境，也暗示了這注定是一場勢均力敵的拉鋸戰，為故事高潮埋下伏筆。又如就文章第三段中的“He was too far gone for that”一句設問：What does the word “that” mean？ Could you translate this sentence？學生根據上下文推理出“that”指代前句“nor was he even afraid”，并深入理解倒裝句對主人公麻木心理的生動刻畫，得出譯文：“事情到了這田地他早就不害怕了。”

當然，學生是課堂活動的主體。在舉例示范后，筆者將學習主動權交還給學生，指導學生分小組分析文本中精彩的語言表達，介紹其表達效果，并完成選文語言表達思維導圖（見表1）。實踐證明，這種體驗式語言學習方式不但有利于擠壓學生的犯錯空間，減少語法錯誤，也有利于學生克服驅動環節中的重復用詞、生搬硬套等語用問題。

3.深化主旨，厘清結構

學生在讀后續寫過程中除了要創造內容，模仿語言外，還應“有效地使用語句間的連接成分，使所續寫短文結構緊湊”。這里的“短文結構”包括續文的謀篇布局和上下文連接兩方面。Teun A.van Dijik認為，宏觀結構是一種語義信息，它賦予篇章整體上的一致性。……如果沒有這種整體上的連貫性，就不會有篇章成分在位置上的連接和延續[7]。學生只有正確把握小說中的人物性格品質以及文章主旨，才能合理布局續文結構，從高潮到結局不斷推動和升華原文主題。在本案例中，教師以問題鏈的方式啟發學生逐步深入剖析小說的人物和主題：

（1）What do “ship” and “wolf” symbolize respectively？（內容推理題，考查學生的閱讀分析能力）

Key： They symbolize “hope” and “the dangerous forces of nature” respectively.

（2）What’re the man’s characteristics in this text？（人物推理題，考查學生的歸納概括能力）

Key： He is courageous/persistent/strong-willed/determined/steel/tough.

（3）Who will win eventually？Why？（內容推理題，考查學生的邏輯推理能力）

Key： The man. Because he never gave up in great danger.

（4）Why does “he” have no name？（開放評價題，考查學生的批判質疑能力）

Key： Because “he” represents all the human beings， who can survive great difficulties.

（5）What’s the theme of the story？（主旨推理題，考查學生的批判評價能力）

Key： Men’s strong will and love of life.

實踐證明，學生在上述問題鏈的引領下，層層遞進，不斷挖掘主人公頑強的意志和熱愛生命這一文章主旨，既鍛煉了文本分析能力，也提高了謀篇構思能力和高階思維能力，為接下來在續寫中合理安排故事情節和凸顯文章主旨做好鋪墊。

同時，為了確保續文的連貫性和邏輯性，除了明確文章結構布局外，學生還應該關注“篇章內句與句之間、部分與部分之間是如何連接為一個統一的整體的”[8]。因此，學生通過小組討論后從時間、邏輯和人物行為三方面整理出上下文銜接語，并完成思維導圖（見表2）。

接著，教師抓住學生的學習熱情，組織學生創新思維，利用選文情節思維導圖（見圖3）和相關的文本主題知識，通過小組討論交流設計出合理的續文內容，并指導學生在語言表達思維導圖（見圖2、表1、表2）的基礎上進行“選擇性學習”，以最大限度地發揮原著文本的協同效應。

（三）多元評價，以評促學

以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式的“多元互動評價”可分為“即時”和“延時”兩種。“即時”評價主要指教師在“輸出驅動”和“輸入促成”環節對學生學習效果的及時檢查和反饋，幫助學生第一時間發現問題，調整節奏，把握重點。而“延時”評價指學生上交作業后的課內外師生互動合作評價，采用“同伴互評”和“師生集體評價”相結合的形式。它能彌補傳統教師批改的不足，是該環節的主要評價方式。

1.同伴互評

學生以小組為單位根據讀后續寫評價標準開展同伴互評，并完成同伴互評表（見表3）。值得一提的是，這里所指的評價標準既包括《考試說明》中的高考英語讀后續寫評價標準，又包括聚焦于學生某一語言表達錯誤的具體標準，如時態混淆、表達中式化等問題，從而增強互評的針對性和區別性。

組內同伴互評提倡每個學生積極參與寫作評價活動，即從內容、語言和篇章結構等方面賞析同伴習作，相互學習，取長補短。這既有利于學生進一步明確讀后續寫評分標準，也有利于學生提高寫作能力，為修改終稿做好準備。

2.師生集體評價

師生集體評價強調生生和師生之間的動態合作評價，既有利于提高學生的習作鑒賞能力，也有利于鍛煉學生的寫作能力和自主學習能力。在本案例中，每組學生在完成組內同伴互評后推薦一篇最優秀或最有爭議的習作供全體師生集體評閱，并且根據評分表（見表4）共同研討評分標準，充分理解每個指標的得分點。

在交流匯報環節，首先，每組代表陳述評分理由以及修改意見。接著，教師提出建設性反饋意見，既對學生寫作起到反撥作用，也幫助學生提高寫作能力。最后，學生根據互動評價表編輯并上交終稿。教師挑選部分優秀作品（附上點評）張貼在教室展示區供學生欣賞和學習。此外，教師還應組織學生將每次習作及相關評價材料整理成檔案袋，以便學生了解自己的學習過程，培養寫作信心。

四、結語

以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式以產出導向法為理論基礎，凸顯教師在教學過程中的支架作用，對優化高中英語讀后續寫教學有著較強的實踐指導意義。其主要流程如下：（1）“輸出驅動”，通過交際任務使學生認識到自身英語表達能力的不足之處，從而激發學習欲望;（2）“輸入促成”，通過“輸入促成”和“選擇性學習”提高讀后續寫教學效率;（3）“多元評價”，通過教師及時評價和師生延時評價實現“以評促學”。在教學實踐中，筆者發現，新模式的實施還面臨一些問題：一方面，傳統的英語教學從“輸入”到“輸出”，“輸入”為學生的“輸出”提供了借鑒材料，而這一模式倡導從交際任務開始，對學生的自主學習能力提出了更大的挑戰;另一方面，為了最大化“輸入促成”，教師需要從眾多英文原著中挑選出符合學生最近發展區且與讀后續寫題型最具關聯性的文本作為輸入材料，大大加重了備課負擔。可見，以續寫為導向的高中英語小說賞讀模式的構建和完善還有待進一步研究。[□][◢]

參考文獻：

[1]劉慶思，陳康.關于一年兩考高考英語試卷中讀后續寫設計的研究[J].中小學外語教學（中學篇），2016（1）：1-5.

[2]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界，2012（5）：1-7.

[3]張文娟.“產出導向法”應用于大學英語教學之行動研究[D].北京：北京外國語大學，2017.

[4]文秋芳.輸出驅動—輸入促成假設：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）：1-12.

[5]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）：387-398.

[6]王初明.學相伴用相隨——外語學習的學伴用隨原則[J].中小學外語教學，2009（5）：53-59.

[7]胡曙中.語篇語言學導論[M].上海：上海外語教育出版社，2012：86.

[8]姜建軍.高中英語讀后續寫中的邏輯銜接探析[J].中小學英語教學與研究，2018（9）：49-54.